Книга: Общее языкознание - учебник

А. Н. Леонтьев определяет смысл как «отношение мотива и цели» [45, 28]. При

одной и той же цели действия смысл действия изменяется с изменением мотива

деятельности. Иными сло­вами, слово с одним и тем же объективно-языковым

значением для каждого носителя языка (и более того — в каждом акте

дея­тельности) приобретает свое субъективное осмысление. Смысл можно

охарактеризовать как способ вхождения значения в пси­хику. Если «значение

представляет собой отражение действитель­ности независимо от индивидуального,

личностного отношения к ней человека», то смысл определяет, «чем оно (значение.

— А. Л.) становится для меня, для моей личности» [44, 28].

В настоящей работе мы не имеем возможности дать развернутую интерпретацию смысла

применительно к лингвистической про­блематике и указать на все следствия,

которые следуют из введе­ния понятия смысла в круг нашего исследования, см.

[41, 168; 44]. Поэтому укажем лишь на то, что является с нашей точки зрения

главным: понятие смысла, коррелятивное понятию значения, есть эквивалент этого

последнего в конкретном акте деятельности. Иначе говоря, при анализе факторов,

направляющих такой акт, смысл выступает как заместитель значения; хотя

субъективно<341> мы относимся к смыслу как к значению, но реально

руководству­емся в своих действиях смыслом, а не значением. Это особенно ясно

видно, если мы обратимся к смыслу и значению не слов, а реальных предметов,

«участвующих» в деятельности человека. Так, луддиты, разрушавшие станки, свято

верили, что они руко­водствуются в своих действиях не личным (или групповым)

инте­ресом, а тем, что станок — «адская машина», порождение дья­вола.

Смысл не связан исключительно с личностными факторами, и в этом важное

преимущество учения о смысле по сравнению с другими психологическими

концепциями значения. Помимо инди­видуального опыта и конкретной ситуации,

смысл в значительной мере связан с профессиональной, социальной и вообще

группо­вой принадлежностью данного человека. Мотив, порождающий смысл, — это

чаще всего мотив, общий нескольким людям. Поэ­тому внутри языкового

коллектива распределение смыслов соот­ветствует внутренней структуре этого

коллектива. То, что в годы господства в советской науке вульгарного

социологизма относи­лось за счет «классовой природы языка», — это в

значительной своей части относится к области системы смыслов.

Собственно говоря, и то, что обычно называется проблемой «словесных ассоциаций»,

есть проблема регистрации как раз смыслов. Это хорошо показала Т. Слама-Казаку

[140], испытуе­мые которой в год неурожая дали совершенно иные (и очень схо­жие

у разных лиц) ассоциации, чем в благополучный с этой точ­ки зрения год.

Впрочем, и на других работах это видно доста­точно хорошо. Словесные ассоциации

вообще исследованы чрез­вычайно детально. Начало этому исследованию было

положено в 80-х гг. прошлого века Гальтоном, Вундтом и Эббингаузом;

классическим трудом в этой области является монография Тум­ба и Марбе

«Экспериментальные исследования психологических основ аналогического

образования в языке» [144]. Количество работ, где используется методика

словесных ассоциаций, бес­конечно; существует множество вариантов этой

методики. В част­ности, следует упомянуть о различии так называемых «свобод­ных

ассоциаций» и «опосредствованных ассоциаций». Пример свободной ассоциации:

небо — голубое; из 50 испытуемых Дж. Диза 40 реагировали на слово небо

(sky) именно так. Пример иссле­дования по методу опосредствованной ассоциации:

мы связываем ассоциацией в уме испытуемого слова А и В (например, крыша

и биллиард), затем В и С (биллиард и шхуна) и исследуем,

отра­зилось ли это на ассоциативной связи крыши и шхуны, т. е.

А и С. Всего существует три типа «парадигм опосредствования»: 1) А — В; В — С;

А — С?; 2) А — В; С — В; А — С?; 3) В — А; А — С? [115]. Другое важное

различение — это различение «син­тагматических» и «парадигматических»

ассоциаций. Приведенный выше пример с небом — классическая «синтагматическая»

ас<342>социация. Не менее классический пример «парадигматической»

ассоциации — известный эксперимент-фокус: мы заставляем ис­пытуемого считать

вслух и одновременно требуем у него «свобод­ных ассоциаций» на слова

дерево, птица и поэт. Подавляющее большинство русских испытуемых

отвечает на эти стимулы сло­вами яблоня, курица и Пушкин.

Интересно, что типичной ассоциа­цией со словом tree в экспериментах американских

психологов тоже оказалось apple11

.

Помимо смысла, ассоциативный эксперимент фиксирует еще два компонента

психологического «переживания» значения: аффективно-эмоциональную окраску и

собственно индивидуаль­ное дополнительное содержание, вкладываемое нами в

слово. Разграничить все эти три компонента чрезвычайно сложно хотя бы ввиду

того, что до сих пор отсутствует не только психологиче­ская, но даже и

лингвистическая теория эмоциональной стороны речи.

Несколько забегая вперед, скажем, что исследование ассо­циаций представляет

интерес и с точки зрения грамматики. Общеизвестно, например, что есть

«предпочтительные» в граммати­ческом отношении типы ассоциаций: на

существительное испыту­емый чаще всего реагирует существительным и при этом

чаще всего (в 77 % случаев) — парадигматически. Напротив, непереходные

глаголы в 58% вызывают синтагматическую ассоциацию. Дж. Дженкинс поставил

специальные эксперименты для доказательства того, что результаты ассоциативного

эксперимента в принципе могут быть использованы для изучения процесса

грамматического порождения в предложении; оказалось, в частности, что в

экспе­рименте по методу Тэйлора (так называемая «Cloze procedure»), где

требуется поставить слово на место вычеркнутого слова в предложении, пробел

заполняется по тем же самым закономер­ностям, которые известны из исследования

свободных ассоциа­ций [99, гл. 5—7; 114].

Подавляющее большинство ассоциативных экспериментов свя­зано с совершенно

определенной (прагматической) интерпрета­цией значения, и здесь уместно

упомянуть о двух важнейших видах такой интерпретации. Для Ч. Осгуда значение —

это «про­цесс или состояние поведения организма, использующего знак, которое

рассматривается как необходимое следствие восприятия знаковых стимулов и

необходимый предшественник производи­мых знаковых реакций» [134, 9]. При этом

значение рассматри­вается им как потенциальная реакция, как своего рода

«пред­расположение» к определенной реакции. Для К. Нобла, напротив, значение

(или «осмысленность», meaningfulness) определяется через «ассоциативную силу»

стимула: можно «измерять» эту «ас­социативную силу», подсчитывая среднее

количество ассоциаций,<343> вызываемых данным словом в минуту («величина

т»). Осмыслен­ность Нобл определил как «класс операций, позволяющих дать

количественную характеристику способности вербальных сти­мулов вызывать

множественные ответы» [130, 84].

Наиболее известна, однако, не нобловская, а осгудовская методика измерения

значений. Следует сразу же оговориться, что никаких «значений» Осгуд не

измеряет: он измеряет прежде всего аффективную окраску слова и в какой-то мере

его смысл. Основная идея Осгуда заключается в том, что если предложить

испытуемому последовательно помещать данное слово в любую точку шкалы между

различными антонимичными парами прила­гательных оценочного характера (типа

сильный — слабый, боль­шой — маленький и т. д.), то, количественно

обрабатывая резуль­таты, можно получить для каждого слова известные константы.

Такие константы действительно имеются, причем получается да­же положительная

корреляция с данными Нобла (см. [134, 38]).

Существуют и другие методики психолингвистического или психологического

характера, позволяющие экспериментально ис­следовать «субъективные» значения.

Из них упомянем здесь условнорефлекторную методику, использованную проф. А. Р.

Лурия и его сотрудниками. Был выработан условный рефлекс на какое-то слово,

допустим, кошка. Оказывается, у нормального взрослого русского при этих

условиях слова стекло, карандаш, облако и др. не вызывают реакции (в

качестве реакции бралось сужение и расширение сосудов, хорошо регистрируемое на

плетисмографе). Не вызывают реакции и слова окошко, крошка, близ­кие

слову-стимулу по звучанию. Но на слова: котенок, мышь, животное, собака

испытуемые реагируют [122]. Такого рода методики дают нам более объективные

данные, чем методики ти­па осгудовской. И, пожалуй, один из наиболее интересных

ре­зультатов, полученных Лурия, заключается в том, что структу­ра

«субъективной» семантической системы не соответствует аб­страктно-логической

классификации. Например, слово арфа никогда не причислялось к струнным

инструментам. Видимо, то, что устанавливается в экспериментах Лурия и

аналогичных им, — это даже вообще не статическая структура, а, так ска­зать,

направление ориентации в семантическом поле, критерии, по которым происходит

выбор слов из лексикона, имеющегося в нашем распоряжении, при порождении речи.

Что такие крите­рии существуют, что мы производим ориентированный поиск в

семантическом поле, нет никаких сомнений. В современных семантических теориях

(например [119, 1]) можно найти идею иерархии семантических признаков слова

(семантических марке­ров), но этим признакам приписывается как раз

абстрактно-логи­ческий характер. Из сказанного видно, что это, по-видимому, не

так, но ничего определенного по этому вопросу сказать нельзя.<344> Во

всяком случае, идея «своего рода топологии в семантическом пространстве» [143,

81] носится в воздухе.

Многое в наших сведениях о психологических механизмах семантической стороны речи

может быть почерпнуто из исследо­вания различных форм афазии. Практически при

всех ее формах смысловое содержание слова как-то страдает, но происходит это

по-разному. У больных с так называемой сенсорной афазией (поражение левой

височной области) сохраняется способность к восприятию абстрактных

семантических отношений; «ближай­шее значение (или предметная отнесенность)

слова страдает в таких случаях в гораздо большей степени, чем его обобщающая

функция... Для больных с сенсорной афазией остается доступным целый ряд

операций абстрактного мышления (классификация предметов, операции отношениями

типа «род — вид» и т. д.)» [47, 103]. Часты явления так называемой вербальной

парафа­зии, когда слово заменяется другим, близким ему по значению (делать

работу с пожаром вместо с огоньком). Границы значения размыты,

больной не может дать слову точного определения (тайга — 'что-то

лесное... лесное'; футбол — 'что-то физкуль­турное, а что ?'). У

страдающих так называемой динамической афазией (поражение передних отделов коры

левого полушария) нарушения совсем иные: сохраняется непосредственная

предмет­ная отнесенность слова, но разрушается система значений, в особенности

страдают различного рода контекстно связанные и переносные значения: Что

движется на улице? — Люди, автобус, троллейбус. Про них можно сказать,

что они идут? — Нет [70]. Это показывает, между прочим, что механизмы

языкового мышле­ния, управляющие различными операциями над семантикой слова,

различны и локализованы в разных частях коры.

Усваивая от взрослых родной язык, ребенок получает от них информацию о том,

что то или иное слово относится к тому или иному явлению действительности. Но

как оно относится, мо­жет быть различным и фактически оказывается различным у

ребенка и взрослого. Более того, структура изменяется по совер­шенно

определенным закономерностям, детально исследованным советскими учеными, в

частности Л. С. Выготским и Н. X. Швачкиным [16; 88], и проходит несколько

последовательных эта­пов.

Первый из этих этапов — неоформленное синкретическое сце­пление отдельных

предметов. С лингвистической точки зрения это — известный феномен

полисемантизма детской речи, когда одним словом обозначаются предметы или

явления, объективно не связанные или связанные очень слабо. «Словом «ябоко»

на­зывается красное яйцо и яблоко, через несколько дней это же название

переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки» [52].

Этот полисемантизм вызван тем, что «первые «слова» ребенка выражают переживания

в связи с воспри<345>ятием предмета, они не имеют еще константного

значения» [87, 102].

Второй этап соответствует так называемому комплексному мышлению. «В известном

смысле мы могли бы сказать, что ребе­нок, находящийся на этой ступени

развития, мыслит как бы фа­мильными именами, или, иначе говоря, мир единичных

предметов объединяется и организуется для него, группируясь по отдель­ным,

связанным между собой фамилиям... Значения слов на этой ступени развития

ближе всего могут быть определены как фа­мильные имена объединенных в

комплексы или группы предметов» [16, 168]. Если в понятии отражается

существенная связь и от­ношение предметов, то в комплексе — конкретные,

случайные (хотя уже объективные) связи. Это вынуждает ребенка в поисках более

существенных оснований для формирования комплексов опираться в весьма большой

мере на данные языки, относя к од­ному классу предметы, обозначенные одним

способом. И вот «ребенок усваивает от взрослых готовое значение слов. Ему не

приходится самому подбирать конкретные предметы в комплек­сы... Но ребенок не

может усвоить сразу способ мышления взрос­лых» [16, 179]. Это происходит уже

на третьем этапе — этапе собственно понятийного мышления.

Существенно отметить, что этап комплексного мышления в виде реликтовых

явлений сохраняется и в языковом мышлении взрослых. Эта проблема, затронутая

в своё время Л. С. Выгот­ским, — к сожалению, весьма поверхностно — ждет

своего раз­решения [16, 194; 41, 189]. В этой связи следует упомянуть цикл

работ по экспериментальному исследованию процесса наименова­ния,

осуществленный грузинскими психологами (см. [2; 80] и др.).

В данном разделе мы, естественно, не смогли затронуть весь­ма многих проблем,

связанных с психологической стороной семантики слова, в частности, проблему

осознания значений, являющуюся одной из существеннейших психологических

проб­лем, связанных с обучением грамматике родного языка и второ­му языку.

Вообще проблемы «психологической семантики» весьма важны. Но разрабатываются

они весьма односторонне и недостаточно как в теоретическом, так и в

практическом плане.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТОРОНА ПРОБЛЕМЫ АКТУАЛЬНОГО

ЧЛЕНЕНИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Проблема, о которой пойдет речь в настоящем разделе, весь­ма редко ставится как

проблема психологическая или психолингви­стическая. Чаще всего она относится к

сфере логики, где име­нуется проблемой «суждения и предложения», а иногда

переносится<346> целиком в границы лингвистики, что также неоправданно

[13; 61].

Ход мысли исследователя в типовом случае таков. Есть мыш­ление, есть язык (или

речь). Они «неразрывно связаны». Если в языке (речи) мы выделяем такую единицу,

как предложение, то аналогичная единица должна быть в мышлении. При

внима­тельном рассмотрении оказывается, что суждение аристотелев­ской логики

для роли такой единицы не подходит, ибо оно слишком узко и не охватывает всех

типов высказываний. Отсюда и возни­кает проблема «суждения и предложения»,

решаемая большин­ством авторов простым путем — созданием более широкого

поня­тия, в которое понятие «суждение» входило бы как частный случай

(«пропозиция»; «логическая фраза» или «логема» П. В. Чеснокова — см. [83]).

Границы этого более широкого понятия устанавли­ваются таким образом, чтобы оно

как раз «покрыло» разные типы предложений. Для рассуждающих так лингвистов

«между языком и логическими операциями нет места ни для какой «пси­хической

реальности» [26, 62]. Такой подход, однако, никак не может нас удовлетворить по

двум причинам. Во-первых, он аб­солютно абстрагируется от психологии — от

реальных законо­мерностей языкового мышления; А. А. Потебня совершенно

пра­вильно писал восемьдесят лет назад, что «в суждении логика не рассматривает

процесса оказывания, а со своей односторонней точки зрения оценивает результаты

совершивше­гося процесса» [64, 70]

12. Во-вторых, он исходит из априорного признания структурного параллелизма

языка и мышления, что едва ли справедливо. Это понимал уже А. А. Шахматов, а

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100