бесплатно рефераты

бесплатно рефераты

 
 
бесплатно рефераты бесплатно рефераты

Меню

Книга: Общее языкознание - учебник бесплатно рефераты

или, точнее, сложная совокуп­ность нескольких функциональных систем, часть

которых специа­лизирована, а часть «обслуживает» и другие виды деятельности.

Эта организация является многочленной и многоуровневой. В обеспечении речевых

процессов принимают участие как элемен­тарнейшие физиологические механизмы

типа стимул — реакция (исследованные американским психологом Б. Скиннером,

который, однако, придает им преувеличенное значение), так и механизмы

специфические, имеющие иерархическое строение и характерные исключительно для

высших форм речевой деятельности (например, механизм внутреннего

программирования речевого высказывания).

Каковы основные компоненты такой организации? Во-первых, механизм мотивации и

вероятностного прогнозирования речево<322>го действия, в принципе общий

речевой деятельности и другим видам деятельности. Во-вторых, механизм

программирования ре­чевого высказывания. Как показывают исследования процессов,

объединяемых под условным названием «внутренней речи», преж­де, чем построить

высказывание, мы при помощи особого кода (по Н. И. Жинкину

«предметно-изобразительного», т. е. представле­ний, образов и схем) строим его

«костяк», соединяя с единицами такого плана, или программы, основное содержание

предложения, всегда известное нам заранее. В-третьих, группа механизмов,

свя­занных с переходом от плана (программы) к грамматической (син­таксической)

структуре предложения; сюда относятся механизм грамматического прогнозирования

синтаксической конструкции, механизм, обеспечивающий запоминание, хранение и

реализацию синтаксически релевантных грамматических характеристик слов,

механизм перехода от одного типа конструкции к другому типу (трансформации),

механизм развертывания элементов программы в грамматические конструкции (по

принципу так называемого «де­рева непосредственно составляющих») и т. д.

В-четвертых, это ме­ханизмы, обеспечивающие поиск нужного слова по

семантическим и звуковым признакам. В-пятых, механизм моторного

прог­раммирования синтагмы, в последнее время детально исследован­ный в

лаборатории Л. А. Чистович (Институт физиологии АН СССР в Ленинграде).

В-шестых, механизмы выбора звуков речи и перехо­да от моторной программы к ее

«заполнению» звуками. Наконец, в-седьмых, механизмы, обеспечивающие реальное

осуществление звучания речи.

Как можно видеть, физиологическая основа речевых процессов крайне сложна. Во

многом она неясна до сих пор, и в конце насто­ящей главы мы остановимся более

подробно лишь на некоторых из перечисленных здесь механизмов.

Изложенное выше представление о характере физиологической обусловленности

речевой деятельности нашло свое отражение в современных исследованиях

локальных поражений мозга, прежде всего так называемых афазий (под этим

термином объединяются различные речевые расстройства, возникающие при

ранениях, опухолях и других органических нарушениях отдельных участков коры

больших полушарий мозга). Ведущими в этой области яв­ляются работы советского

психолога А. Р. Лурия и его школы, на которые мы в дальнейшем и опираемся при

характеристике ос­новных видов афазий.

Динамическая афазия связана с нарушением спо­собности говорить фразами, хотя у

больного нет трудности ни в повторении, ни в назывании, ни в понимании речи.

Можно выде­лить две формы динамической афазии; при одной из них нарушено

программирование высказывания, при другой — механизмы его

грамматико-синтаксической организации.<323>

Эфферентная моторная афазия тоже характе­ризуется распадом грамматической

структуры высказывания при сохранности отдельных слов, но, кроме того, и

распадом его мотор­ной схемы: сохраняя умение произносить отдельные звуки,

боль­ные не могут соединить их в последовательность. Таким образом, здесь

нарушен вообще принцип сукцессивности (после­довательности) в

речеобразовании.

Перечисленные выше виды афазии возникают при поражении передних отделов коры

головного мозга, а все остальные — зад­них, «отвечающих» за процессы

«симультанного синтеза», объеди­нения возбуждений в одновременные группы.

Афферентная моторная афазия — это нару­шение членораздельности речевых

произношений. Больной не может «найти» нужный ему определенный звук и все

время «сос­кальзывает» на близкие артикуляции. Здесь нарушено звено выбо­ра

звуков.

Семантическая афазия проявляется в трудностях нахождения слов и в нарушении

понимания семантических (логи­ко-грамматических) отношений между словами.

Например, боль­ной понимает слова отец и брат, но не может

понять, что значит брат отца. По А. Р. Лурия, в этом случае мы имеем

дело с нару­шением семантической системности слова, т. е. выбора слова по

значению.

Акустико-мнестическая афазия сходна по сво­им проявлениям с семантической,

однако в этом случае нарушение касается выбора слов на основе звуковых

признаков.

Сенсорная афазия прежде всего сказывается в вос­приятии речи, выражаясь в

первую очередь в распаде фонетиче­ского слуха, т. е. нарушении взаимосвязи

между звуковым составом и значением слова. По-видимому, при этой форме афазии

нарушен звуковой анализ слова.

Разного рода нарушения речевой деятельности, существенные для нашего

понимания ее механизмов, возникают и при различных психических заболеваниях,

например, тяжелых формах шизофре­нии. В этой области существенны работы

советского психиатра Б. В. Зейгарник.

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ

Каждое речевое высказывание, каждый акт порождения или восприятия речи

многосторонне обусловлен. С одной стороны, имеется целый ряд факторов, влияющих

на то, какое содержание будет выражено в высказывании (говоря о содержании, мы

имеем в виду не только семантику, но и такие особенности высказы­вания, как его

модальность и т. д.). Это факторы прежде всего пси<324>хологические. С

другой стороны, есть множество факторов, обу­словливающих то, как определенное

содержание будет реали­зовано в речи (сюда относятся, кроме психологических,

фак­торы собственно лингвистические, стилистические, социологиче­ские и др.).

Характер всех этих факторов и способ, которым они обу­словливают порождение

конкретного речевого высказывания, можно описать при помощи различных теорий

или моделей. Далее мы будем опираться в данной главе на то понимание этой

обуслов­ленности, которое свойственно советской психологической школе Л. С.

Выготского (см. также [35]).

Под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека,

в той или иной мере опосре­дованную знаками языка. Более узко под речевой

деятельностью следует понимать такую деятельность, в которой языковый знак

выступает в качестве «стимула-средства» (Л. С. Выготский), т. е. такую

деятельность, в ходе которой мы формируем речевое выска­зывание и используем

его для достижения некоторой заранее поставленной цели.

Чтобы сказанное здесь было до конца ясно, нам придется оста­новиться на

понятии деятельности вообще, как оно выступает в работах школы Л. С.

Выготского. Деятельность определяется здесь как «сложная совокупность

процессов, объединенных общей нап­равленностью на достижение определенного

результата, ко­торый является вместе с тем объективным побудителем данной

деятельности, т. е. тем, в чем конкретизуется та или иная потреб­ность

субъекта» [46, 415]. Из этого определения ясен целенап­равленный характер

деятельности: она предполагает некую заранее поставленную цель (она же при

успешности акта деятельности является ее результатом) и мотив,

обуслов­ливающий постановку и достижение данной цели. На отношениях мотива и

цели нам еще придется остановиться в дальнейшем, когда речь пойдет о понятии

смысла.

Вторая отличительная черта деятельности — это ее струк­турность, определенная ее

внутренняя организация. Она сказывается прежде всего в том факте, что акт

деятельности скла­дывается из отдельных действий («относительно самостоятельные

процессы, подчиненные сознательной цели» [46, 415]). Одни и те же действия

могут входить в различные деятельности и наоборот— один и тот же результат

может быть достигнут путем разных действий. В этом сказывается, между прочим,

«метрический» харак­тер человеческой деятельности (Н. А. Бернштейн),

позволяющий использовать при фиксированной цели различные способы ее

дос­тижения и по ходу выполнения намеченного плана изменять эти способы

соответственно изменившейся обстановке. Действия мо­гут быть как внешними

(например, практическими), так и внутрен­ними (умственными). Умственные

действия генетически восходят к внешним, как это показано, в частности,

психологами француз<325>ской социологической школы, в особенности Ж.

Пиаже и А. Валлоном [11]. Согласно теории, развитой проф. П. Я. Гальпериным

[17], существует некоторый алгоритм оптимального перехода от внешних действий к

внутренним, умственным: это позволяет сфор­мулировать новые принципы методики

обучения, соответствующие такому алгоритму. Наконец, понятию действия подчинено

понятие операций. «Операции — это те способы, какими осуществляется действие.

Их особенность состоит в том, что они отвечают не мотиву и не цели действия, а

тем условиям, в которых дана эта цель» [45, 21].

Пример комплексного акта деятельности: человек проснулся ночью и почувствовал

голод (потребность, в дальнейшем мотив). Это чувство вызвало у него мысль

направиться на кухню, сделать себе бутерброд и съесть, чем он надеется

удовлетворить свой голод (цель). Чтобы достичь этой цели, он должен совершить

несколько самостоятельных действий: встать, направиться в кухню, открыть

холодильник, взять оттуда кусок колбасы, отре­зать себе ломтик, положить

колбасу обратно, взять хлеб из кухон­ного стола и т. д. Кроме этих внешних

действий, акт деятельности включает и умственные действия: во-первых, прежде

чем сделать все это, человек мысленно планирует свое поведение; во-вторых, не

найдя, скажем, хлеба на обычном месте, он может вспоминать, куда он засунул

его, придя вечером с работы, и т. д. Наконец, кон­кретные операции, из

которых складываются действия, зави­сят от высоты кровати, расстояния до

кухни, взаимного располо­жения холодильника и кухонного стола, места колбасы

в холодиль­нике, от того, острым или тупым ножом человек режет колбасу и т.

д. Съев бутерброд, человек может почувствовать, что он еще не сыт: это

означает, что результат не совпал с целью, и деятельность будет продолжена.

Вернемся к понятию речевой деятельности. Она является одним из наиболее сложных

видов деятельности по всем своим парамет­рам. Во-первых, по своей организации.

Начнем с того, что рече­вая деятельность крайне редко выступает в качестве

самостоятель­ного, законченного акта деятельности: обычно она включается как

составная часть в деятельность более высокого порядка. Например, типичное

речевое высказывание — это высказывание, так или ина­че регулирующее поведение

другого человека. Но это означает, что деятельность можно считать законченной

лишь в том случае, когда такое регулирование окажется успешным. Например, я

прошу у соседа по столу передать мне кусок хлеба. Акт деятельности, если брать

ее как целое, не завершен: цель будет достигнута лишь в том случае, если сосед

действительно передаст мне хлеб. Таким образом, говоря далее о речевой

деятельности, мы не совсем точны: для нас будет представлять интерес и нами

будет в дальнейшем рассматри­ваться не весь акт речевой деятельности, а лишь

совокуп­ность речевых действий, имеющих собственную промежу<326>точную

цель, подчиненную цели деятельности как таковой. Кроме того, и составные

элементы речевой деятельности весьма различны. Это и типично умственные

действия (например, планирование речевого высказывания), и действия внешние

(например, активность органов речи), причем их взаимная связь и

взаимообусловленность весьма трудно поддаются точному определению. Во-вторых,

речевая деятельность принад­лежит к типу наиболее сложных и по характеру

представленных в ней мотивов и целей. Действительно, не так-то просто четко

сфор­мулировать даже такую, казалось бы, элементарную вещь, как цель речевого

высказывания, т. е. то, что в практике научного исследования обычно называется

«функцией речи».

Речевая деятельность изучается различными науками. С точки зрения общего

языкознания нас интересует лишь подход к рече­вой деятельности со стороны

лингвистики и прежде всего — соот­ношение понятия речевой деятельности с

понятием языка. Мы примыкаем в этом отношении к тем советским философам,

логикам и лингвистам, которые разделяют реально существующий вне и помимо

науки ее объект и формируемый этой наукой внутри объекта специфический

предмет исследования [33, 71]; см. также работы Г. П. Щедровицкого. Речевая

деятельность есть объект, изучаемый лингвистикой и другими науками: язык есть

специфический предмет лингвистики, реально существующий как составная часть

объекта (речевой деятельности) и моделируе­мый лингвистами в виде особой

системы для тех или иных те­оретических или практических целей.

Сказанное совершенно не означает, что мы отрицаем реальное бытие языка как

объективной системы. Мы хотим лишь отметить, что реальность языка не

тождественна его «отдельности»: язык не существует как что-то отдельное вне

речевой деятельности; чтобы его исследовать, его надо вычленить из речевой

деятельности (либо пойти по другому пути, приравнивая к языку наше знание о

струк­туре своей языковой способности). С другой стороны, хотелось бы со всей

выразительностью подчеркнуть, что язык как объектив­ная система ни в коей

мере не носит исключительно материального характера: он является материально-

идеальным (если брать его актуальный аспект) или идеальным явлением (если

брать его вир­туальный аспект). А признание идеального характера того или

иного явления совершенно не обязательно влечет за собой в сис­теме философии

марксизма-ленинизма отрицание объективности его существования.

Так или иначе, психолингвистику (или любую другую науку, подходящую к

исследованию речевой деятельности или речевого поведения со сходных позиций),

поскольку она не занимается формированием языковой способности, а только ее

фун­кционированием, не занимают проблемы, связанные с языком как объективной

системой: ее интересует как раз его «субъ<327>ективный» аспект, его роль

в формировании конкретного речевого высказывания и только. Это позволяет нам в

дальнейшем не оста­навливаться здесь на анализе языка как объективной системы.

Возникает вопрос, в какой конкретной форме существует язык внутри речевой

деятельности. Не останавливаясь на этом подроб­нее, укажем лишь, что язык

есть одна из форм объективной обусло­вленности речевой деятельности,

определенным образом отграничи­ваемая совокупностью факторов, необходимых для

ее осуществле­ния, поддержания и развития, или, если обратиться к

принадлежа­щему И. М. Гельфанду и др. математическому представлению

дея­тельности, — язык есть один из существенных пара­метров модели речевой

деятельности [18, 67].

Выше мы отмечали, что потребности современной науки и прак­тики приводят к

необходимости отказаться от исторически сложив­шегося размежевания предметов

исследования лингвистики и пси­хологии и поставить вопрос как-то по-иному,

по-видимому, — выделить такую систему категорий, которая удовлетворяла бы

по­требностям всех или почти всех наук, занимающихся исследованием речевой

деятельности. Подробный анализ такой системы категорий дается в другом месте

[41, 57—60; 42, гл. 1]. Здесь же приведем лишь результаты такого анализа.

Очевидно, наиболее важными как с точки зрения лингвиста, так и с точки зрения

психолога и удов­летворяющими также потребностям логики и философии являются

два противопоставления, две пары категорий: язык как речевой механизм — язык

как процесс (как употребление) и язык как абстрактная система — язык как

речевой механизм. Ниже мы, как уже сказано, будем употреблять для языка как

речевого ме­ханизма термин «языковая способность», для языка как абстрактной

системы — «языковой стандарт», а для языка как процесса — «язы­ковой

процесс». Такая система трех основных категорий в изуче­нии речевой

деятельности соответствует в основном схеме, предло­женной Л. В. Щербой в его

статье «О трояком аспекте языко­вых явлений и об эксперименте в языкознании»

[91], а еще ранее — Ф. де Соссюром в материалах к его курсам по общему

языкозна­нию [79, 142—159].

УРОВНИ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ И

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100