Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве

Таким образом, невербальные коммуникации выполняют все основные функции языковых знаков: дополнение, замещение, предвосхищение речевого высказывания; интонация выполняет лингвистическую и нелингвистическую функции.

Экспериментально-опытная работа, проведённая нами, позволила выявить следующие особенности развития невербальных средств общения у детей дошкольного возраста с ОНР.

1. Детям с речевыми нарушениями трудно мимическими средствами передавать эмоции гнева, страха, удивления. По - видимому это связано с характерным проявлением гипомимии – бедностью эмоций, что объясняется особенностями моторики. У детей экспериментальной группы наименьшие трудности вызвали задания  изображения на лице радости и грусти. При необходимости выражения на лице гнева, страха, удивления дошкольники с нарушениями речи испытывали значительные трудности. Это можно объяснить и трудностями в дифференцировании этих эмоций.

2. Количественные показатели определения и называния детьми эмоционального состояния по фотографиям и графическим изображениям лучше у дошкольников контрольной группы. Определение и называние эмоционального состояния радости не вызвало затруднений в обеих группах; эмоциональные состояния страха и удивления вызвали наибольшие трудности у дошкольников экспериментальной группы.

Качественный анализ результатов обследования позволил выявить следующие особенности испытуемых экспериментальной и контрольной групп: дети смешивали эмоциональные состояния «грусти» с «гневом», «страхом»; «удивления» со «злостью». Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Самые низкие результаты испытуемые показали при определении эмоций страха и удивления.

3. Качественный анализ выявил многочисленные ошибки при подборе синонимов к словам с эмоциональным значением у дошкольников экспериментальной группы. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей в экспериментальной группе ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

В соответствии с этим были определены уровни сформированности невербальных средств общения. Мы исходили из того, что наименьший балл при выполненных всех заданий составляет – 0 баллов, наивысший – 16 баллов. Исходя из выше изложенного, нами было получено количественное выражение каждого из уровней. Следовательно, очень низкому уровню соответствует - 0-3 балла, низкому - 4-7 баллов, среднему – 8-14 баллов, высокому – 15-16 баллов.  Перейдём к качественной характеристике уровней.

Низкий уровень характеризуется недостаточной сформированностью невербальных средств общения. Ребёнок не умеет определять различные эмоции по фотографиям и схематическим изображениям. Дети не могут мимическими средствами выражать свои эмоции. Происходит смешение различных эмоций: гнева, страха, грусти, радости, печали. Задания не выполняются или выполняются с грубыми ошибками, которые не могут быть исправлены самостоятельно по ходу работы.

Средний уровень характеризуется сформированностью невербальных средств общения. Ребёнок может с помощью педагога определять эмоции человека изображённые на фотографиях или схематических изображениях. Дети могут мимическими средствами выражать свои эмоции. Хотя такие эмоции как грусть, печаль и горе смешивают. Задания выполняются с ошибками, но по ходу работы исправляются самостоятельно.

  Высокий уровень характеризуется тем, что ребёнок выполняет задание правильно и самостоятельно. У него с лёгкостью получается  выражать мимическими средствами свои эмоции. Они правильно определяют эмоциональные состояния, изображённые на фотографиях и схематических изображениях. Задания выполняются с большим интересом и удовольствием.

Ложечкина А.Д,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ИЕРАРХИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДИНАМИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ГЕНЕЗА УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Вопрос эволюции личности можно рассматривать через призму макросоциума и микросоциума, развитие в онтогенезе, которое происходит по нескольким направлениям, такие как: социализация – приобретение и присвоение общественного опыта и индивидуализация – приобретение относительно автономной самостоятельности.

Динамика развития личности происходит под влиянием общественных отношений и неразрывно связана с увеличением социального опыта, вследствие которого формируются нравственно-психологические черты и свойства личности, вырабатываются нормы и привычки поведения что, в свою очередь, сказывается на системе нравственных представлений, ценностных ориентации, мотивационно-потребностной сфере, познавательной активности и т.д. Эти феномены развития можно рассматривать с точки зрения психического здоровья общества (общественное здоровье), коллектива (коллективное здоровье), личности и т.д.

Интеллектуальный генез учащихся с нарушениями в развитии взаимосвязано и взаимообусловлено с этапами развития личности. Происходит поэтапное включение ребенка в многообразные отношения с одновременным формированием целостной и иерархичной структуры личности.

Специальная психология с момента своего выделения в самостоятельную отрасль психологической науки опирается на положение о сложной многофакторной детерминированности развития психики, и обосновывает единый теоретический подход к пониманию закономерностей психического развития нормальных и аномальных детей.

Под воздействием специально организованного обучения и воспитания, адекватного сопровождения воспитательного и образовательного процесса,  у субъекта включенного в самостоятельную деятельность по­является возможность для развития произвольных форм регулирования своего поведения, формирования навыков и умений в осознанном. В решении различных задач, создаются и преобразуются условия для освоения норм общения в соответствии с требованиями социальной среды и т. п.

При реализации ослабленного или искаженного взаимодействия субъекта с социальными факторами возникает другая, но общая для нормальных и детей с нарушенным развитием закономерность, отражающая застойные и негативные явления в развитии психики.

Проводя аналогию между развитием учащихся нормального и нарушенного интеллектуального генеза, их структуру и динамику когнитивно-интеллектуального развития, можно выделить следующие положения

1.                 Интеллект представляет собой сложную динамическую систему, основополагающим аспектом которой является генез.

2.                 Интеллект имеет иерархическую структуру и отмечается также ее схожесть с уровневой теорией построения движений.

3.                 Интенционально-личностная особенность основополагающая и рассматривается как конкретное стремление, направленность психической активности человека, является составляющей двустороннего процесса развития когнитивной сферы личности, в которой устанавливаются более сложные иерархические связи, проявляющиеся в ходе предметной деятельности, общении, характеризующиеся наличием ряда уровней в построении ведущих и фоновых психических функций.

4.                 Когнитивно-интеллектуальное развитие динамизируется в социуме и детерминируется им.

5.                 Реализация когнитивно-интеллектуальных ресурсов предполагает сложное взаимодействие когнитивно-интеллектуального, когнитивно-моторного, личностного и социального развития индивида, обусловленных активностью (моторной, познавательной, личностной социальной и т. д.), интенциями, уровнем интеллекта, адаптивных возможностей и др.

6.                 Существуют гендерные особенности развития когнитивно-интеллектуального, когнитивно-моторного развития и личностных качеств учащихся; достоверные различия доказывают отставание в интеллектуальном развитии и неадекватную, псевдокомпенсаторную самооценку личности учащихся нарушенного интеллектуального генеза.

7.                 Особенностью адекватности самооценки, помимо развития понимания смысла, является компонент оценивания себя (когнитивная оценка), который раскрывает умение соотносить реальное с притязаемым. В условии нарушенного интеллектуального генеза отмечается неадекватность самооценки, за счет сужения когнитивного пространства в онтогенезе и недостаточной дифференцированности акустических признаков слов. В данной направленности рассматривается качество развития интеллекта (компетентность в уровне понимания проблемы, опыта при выполнении сложных действий, эффективность суждений и оценок). В данном аспекте актуальна проблема изучения человеческого интеллекта с выходом на понимание природы индивидуального разума.

Вышеизложенные положения позволяют сделать следующие выводы: вследствие слияния собственного, индивидуального знания и самосознания (знание о себе и концептуальные знания о мире) возникают новые оценочные, интегративные знания – параметры самосознания, благодаря которым раскрывается значение иерархии собственной динамики когнитивно-интеллектуального развития, динамизирующего личность в собственном когнитивном сознании.

Иерархию индивидуальной динамики интеллектуального генеза учащихся с нарушениями в развитии необходимо рассматривать с точки зрения системного характера строения человеческого сознания, так как нарушение одного компонента на определенном этапе развития сказывается на остальных. В данном случае актуально раскрытие механизма влияния нарушения и его особенностей, характера, продолжительности, выраженности на процесс формирования личности.

Луценко Т.В., Мищенко Л.В.

Пятигорский государственный

лингвистический университет,

РАЗВИТИЕ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ОТСТАЮЩИХ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕНСИРУЮЩИХ ПРОГРАММ

В России идет становление новой системы образования, ориентированного на гуманизацию обучения. В современном образовательном процессе на первый план выходит не просто обучение учащихся предметным знаниям, объем которых постоянно и неуклонно растет, а личность обучающегося как активного деятеля. Современная школа сегодня, вместо единой стандартизированной, заменяется самыми различными дифференцированными структурами: лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением одного или нескольких предметов и др.  В этих условиях не может быть единых государственных программ по учебным дисциплинам, которые раньше были обязательны для реализации, хотя такое положение нередко сковывало инициативу учителей, не давало возможности ориентироваться на этнические, региональные особенности, на реальную подготовку класса, особенности обучаемых.

Систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере экономики, культуры, науки, техники и информационных технологий, а также многообразие типов и видов обучающих учреждений и вариативности образовательных программ потребовали детального познания возможностей человека в целом как целостной индивидуальности.

Особую научную значимость приобрела теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, органично вбирающая в себя достижения междисциплинарного изучения человека. Основоположник Пятигорской психологической школы полиморфной индивидуальности проф. В.В. Белоус развивая идеи В.С. Мерлина утверждает, что человек как интегральная индивидуальность овладевает общественным опытом в деятельности, имеющей объективную и субъективную детерминацию. Это является основанием говорить, что деятельность человека выполняет системообразующую функцию согласования (гармонизации) разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. По этому поводу В.С. Мерлин писал, что ''понимание системообразующей функции деятельности возможно только тогда, когда раскрывается характер связи объективной ее детерминации и обусловленности свойствами субъекта''.

Однако, как утверждает В.В.Белоус в конкретном исследовании приходиться условно различать роль объективного и субъективного и выделять одну из двух детерминант человеческой деятельности. Каждый путь познания интегральной индивидуальности позволил накопить определенный фактический материал как в случае доминирования свойств субъекта деятельности или объективных требований деятельности в отдельности, так и в случае их одновременного (симультанного) сочетания в одном и том же исследовании.

По мнению И.В. Боязитовой, свойства субъекта деятельности существенно определяют характер и содержание межуровневых связей интегральной индивидуальности; объективная детерминация деятельности, проявляющаяся в специально организованном преобразующем эксперименте, приобретая высокозначимый личностный смысл и осознанную необходимость, становясь положительным мотивом поведения субъекта деятельности, т.е. преломляясь через внутреннее, начинает выполнять системообразующую функцию в разноуровневых связях индивидуальных свойств человека. Гармоничное развитие интегральной индивидуальности по мнению И.В.Боязитовой обусловлено кольцевой зависимостью между свойствами субъекта и свойствами объекта. Исходя из диалектического понимания единства объективной и субъективной детерминации интегральной индивидуальности в  Пятигорской психологической школе в диссертационных трудах Г.П. Былим, 2000; С.А. Клемешова, 2000; С.А. Никулиной, 2000 и И.Г. Наталуха, 2003 был проведен всесторонний анализ и обоснование объективных детерминант человеческой деятельности, имеющих социально значимый смысл и выступающих в качестве преобразователей разноуровневых связей в сторону их гармонизации.

В нашей работе мы исследуем условия развития структур интегральной индивидуальности неуспешных в учебной деятельности подростков средствами компенсирующих программ в традиционных и коррекционных классах.  Актуальность исследования возрастает в контексте обновляющейся системы образования, где в настоящее время существует педагогическая система коррекционно- развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. Система коррекционно- развивающегого обучения – форма  дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно–воспитательного процесса, но получила наибольшее распространение при выделении в коррекционные классы (классы коррекции, выравнивания, компенсирующего обучения, педагогической реабилитации, классы развития) неуспешных в учебной деятельности детей, которым рекомендуются компенсирующие программы. Сторонники коррекционно-развивающего обучения в специальных классах (С.Н. Коровина, Н.Н. Гурова, С.Г. Шевченко, Т.Г. Никуленко, Т.А. Костяева, Ю.С. Пичугов) утверждают, что такая форма позволяет обеспечить оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении. Но есть не менее аргументированная точка зрения, что коррекционно-развивающее обучение таких детей возможно при использовании дифференцированных программ в традиционных классах (С.В. Алексеев, Н.П. Гузик, Р. Грот, О.Б. Лошнова, Г.К Селевко, Унт Инге и др.). Вариативность дифференцированных программ позволяет внедрять развивающе – и обучающе - коррекционные программы, не травмируя детей, отделяя их от всех детей в специальные коррекционные классы.

В нашем исследовании мы предприняли попытку изучить эффективность развития неуспевающих подростков под влиянием обучающе- коррекционной и развивающе- коррекционной  программ  в традиционных и коррекционных классах.

Исследование проводилось в 2006-2007 учебном году  на базе МОУ «СОШ №15» и №6 г.Благодарного Ставропольского края.  Испытуемыми были ученики 7-х традиционных и коррекционных классов. По результатам диагностического среза успеваемости в 7-ых традиционных классах мы выделили успешных учеников в эталонную группу и группу неуспешных учеников разделили на экспериментальную (№1) и контрольную группы. Из 7-ых коррекционных классов мы выделили  неуспешных учеников в экспериментальную группу №2 (равную по уровню развития экспериментальной группе №1 и контрольной группе).

В основе изучения структур интегральной индивидуальности испытуемых подростков раскрытие взаимосвязей свойств нейродинамического, психодинамического уровней, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней. Поэтому на первом этапе нашего исследования мы диагностировали разноуровневые свойства интегральной индивидуальности испытуемых подростков двух экспериментальных групп, контрольной и эталонной групп.

На нейродинамическом уровне интегральной индивидуальности (ИИ)  с помощью опросника Я. Стреляу(адаптация Н.Р.Даниловой, Ф.Г.Шмелева) мы диагностировали основные свойства нервной системы: силу процессов возбуждения, силу процессов торможения, подвижность нервных процессов.

На психодинамическом уровне ИИ  с помощью опросника  оценки структуры темперамента (ОСТ) В.М.Русалова(адаптация Р.С.Немова) мы диагностировали следующие свойства темперамента: эргичность и социальную эргичность, пластичность и социальную пластичность, темп и социальный темп, эмоциональность и социальную эмоциональность.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22