Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве

Боев О.И., Газина О.М.

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

Московский педагогический государственный

университет им. В.И. Ленина, г. Москва

ФОРМИРОВАНПИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ СОЦИУМА

Термин «этика окружающей среды» – фактически целая область, - феномен, возникший недавно, действительно ставший актуальным только последние несколько десятилетий, хотя многие конкретные опасения или философские нити, касательно этих проблем, разрабатывались в течение различных столетий.

Этика окружающей среды - набор независимых этических обобщений, а не подогнанная специально система правил. Действительно, этика следует из восприятия людей, отношений и поведения - как это имеет место для этики окружающей среды и свободы животных. Принятие решения в жизни очень восприимчивое или интуитивное - по аналогии, происходит исходя из предпочитаемых формаций (игроков или аргументов) и эмпирического исследования их (с максимальными и минимальными ожиданиями), которое ведет к прогрессивному углублению перспективы.

Проблема только смутно воспринимается в начале, но становится более ясной после обдумывания и обследования. Этика окружающей среды сегодня охватывает разнообразные, не обязательно связанные области, антология ее включает такие направления как: Права животных; Этика Земли; Экофеминизм; Глубокая экология; Поверхностная экология; Права геообъектов (скал, долин); Биоэтика.

Биоэтика могла бы быть определена как анализ этических вопросов и принятие решений связанных с использованием живых организмов и лекарств. Она включает как медицинскую этику, так и этику окружающей среды. Еще лучшее определение – это процесс принятия решения, обеспечивающий баланс всевозможных преимуществ, рисков и обязанностей.

Общество стоит перед лицом принятия многих важных решений об использовании науки и технологии. Эти решения влияют на среду, человеческое здоровье, общество и международную политику. Для того, чтобы решать эти вопросы и разрабатывать принципы, чтобы помочь нам принимать решение, нужно включать антропологию, социологию, биологию, фармацевтику, религию, психологию, философию и экономику; мы должны объединить научную строгость биологических данных, с величинами религии и философии, чтобы разработать целостное мировое видение.

Биоэтика напоминает нам о комбинации биологии и этики, темах, которые переплетаются. Новая технология может быть катализатором для нашего мышления о вопросах жизни, и мы можем обдумывать примеры, подобные вспомогательным воспроизводственным технологиям, жизни, поддерживающей технологию, пересадку органа и генетику, которые были стимулами для исследований в биоэтике на протяжении последних нескольких десятилетий. Другим стимулом являются проблемы окружающей среды.

Таким образом, этика окружающей среды является сравнительно новой областью, которая будет, как и другие области прикладной этики, разрабатываться более полно.

Литература

1.                Ахутин А.В. Понятие «природа» в античности и Новое время: «Фюсис» и «натура». - М., 1988.

2.                Вересов Н. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1993. № 7.

3.                Вернадский В.И. Проблемы биогеохимии. - М., 1980.

4.                Игнатовская Н.Б. Отношение к животным как проблема нравственности // Этическая мысль: Научно-публицист. чтения. - М., 1988.

5.                Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

6.                Белавина И., Найденская Н. Планета - наш дом. - М., 1995.

7.                Бобылева Л. «Экологические занятия дошкольников». // Дошкольное воспитание. - № 7, 1997.

Бокатюк Г.А., Тихонович Т.В.

Красноярск

Сибирский федеральный университет,

Назаровский детский дом №1

ПЕДАГОГ ПОСЛЕ РАБОТЫ… ИЛИ О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ УЧИТЕЛЬСКОЙ ПРОФЕССИИ ИХ ДЕТЬМИ

Принятие и продолжение детьми профессии, как дела всей жизни, - тайная мечта каждого родителя. Профессиональная  наследственность и фамильные  трудовые династии - классический сюжет художественной литературы со времен зарождения реализма - до наших дней. Уверенно же говорить о каком-либо позитивном архиве отечественной исследовательской практики в данном направлении пока не приходится. Даже после просмотра всех публикаций в толстых профессиональных журналах по педагогике, психологии, социологии и другим смежным наукам, пока не представляется возможным положительно (или отрицательно) ответить на вопрос - является ли наследование  учительскими детьми дела жизни их родителей позитивным критерием профессионализма или, хотя бы, оптимальной формой накопления педагогической культуры?!

Гипотетически, в рамках заданного тематизма, правомерно утверждать, что учительская профессия имеет перед всеми другими особое преимущество; это одна из немногих профессий, представленных в «живых» образцах подавляющему большинству детей довольно длительное время - практически, в течение всего периода социализации. В свою очередь, учительские  дети представляют собой специфичекую, пока ни кем отдельно не замеченную, категорию детей. С одной стороны, им особо повезло – их родители обладают  заведомо  уникальным объемом знаний по вопросам дидактики, методик, образования и воспитания, чем должны выгодно отличаться от родителей других профессий. Только учитель из всего разнообразия родительских профессий на глазах всех детей может «командовать» и даже решать судьбу любого учащегося.

Однако, собственно педагогика, это не только знания, но и -

 а) совместные с учениками действия по освоению знаний (т.е. – педагогические технологии), и –

б) социальные коммуникации с коллегами и детьми, и –

в) известной степени, артистизм исполнения роли педагога в процессе  преподавания и  « по жизни», и, наконец, -

г) рефлексия собственных действий во всех, перечисленных выше аспектах.

По нашему мнению, именно этот, психологический по существу, фрагмент и образует высокое профессиональное мастерство учителя. Даже если представить, что в конкретном случае, родитель-учитель обладает всеми указанными фрагментами в равной степени, его ребенок оказывается заведомо дезориентированным относительно выбора и предпочтения ценных качеств своего родителя. Не забудем отметить, что во-первых, не все школьные (и иные) педагоги гармонично осваивают и реально владеют всеми фрагментами педагогического мастерства; как правило, доминируют либо знания, либо -  авторитаризм - т.е. умения подавлять и «держать» дисциплину. И, во-вторых, способность к самонаблюдению, к анализу своего действия со стороны, к  отслеживанию результатов собственного действия, - т.е. профессиональная  рефлексия, не может быть «снята» простым подражанием-копированием, и в наблюдениях ученика за родителем-педагогом она вообще недоступна.

И, как  очевидное  с   другой  стороны,  -  у  ребенка  из  семьи  школьного  педагога  оказывается  стертой  грань  восприятия  между школой  и  домом;  и  в школе,  и  дома  значимым  взрослым  для  него  оказывается (один  и  тот  же !!!)  учитель.  Учитель  и  родитель,  с детской  очевидностью  обязанные  быть  разными   людьми  для   разных  частей  текущей  детской  жизни,  механически  и  нерушимо   слиты  воедино…   Привыкший  получать  и  не  замечать  несоразмерные   эмоциональные  перегрузки  на   работе,  -  педагог,  приходя, домой,  « не  вдруг»   освобождается   от   роли  «учителя»,   и,  таким  образом,    немалое  время, а  в  некоторых учительских семьях  -  практически  постоянно,  ребенок  находится  в  ситуации,  когда   в  его  собственной   картине   мира   его   родитель  –  любимый   и    единственный,    «преподает»   жизнь,  а   не   живет   ею.

Следовательно, если ребенок водителя автомобиля с младых лет и под присмотром родителя осваивает манипуляции по вождению и правила дорожного движения, - в этом есть только плюсы, то, в аналогичной ситуации, ребенок учителя, с младых лет наблюдающий, как родитель «дает уроки», может снять и копировать далеко не самые привлекательные стороны педагогической профессии, если в этом случае вообще можно говорить о педагогике.

Отдавая должное атрибутивно-нормативным аспектам, обратимся и к более весомым, содержательным, т.е. - по существу тем самым, - определяющим ее привлекательность. Как и во всех других случаях, привлекательность в педагогической деятельности возникает от желания подражать, или повторить работу мастера, т. е. – от субъективности; « профи »  -  это  прежде   всего  -  яркая  личность,  это  хозяин  ситуации,  в  любой  момент  знающий,  что  делать  в  следующем  моменте,  знающий  и  то,  как  получить  успешный  конечный  результат. Основным механизмом  педагогической профессионализации является  проектирование человеком собственной деятельности и себя как профессионала, психологическим обеспечением  функционирования  данного  механизма  является субъектность, которая, в широком смысле, рассматривается как свойство самодетерминации человеком своего бытия в мире. В отечественной психологической науке  в  качестве  показателей   субъектности  человека  особо  выделены : развитие (С.Л. Рубинштейн, 1946); целостность, активность, социальность (А.В. Брушлинский, 1994); целостность, активность, инициативность, ответственность (К.А. Абульханова-Славская, 1991); целостность, развитие, свобода, целеустремленность (В.А. Петровский, 1996); развитие, осознанность, готовность к  самостоятельности, спонтанности (Н.С. Пряжников, 1996); саморегуляцию деятельности и субъективный опыт (А.К. Осницкий, 1996).

В целом, в работах отечественных исследователей, посвященных проблеме профессионального развития человека, отмечается, что осознание человеком себя как субъекта профессиональной деятельности играет значительную роль  в регулировании как профессионального труда, так и профессионального развития субъекта в целом. Использование субъектного подхода в исследованиях профессионализации учителя позволяет говорить не только о развитии человека в этом процессе, но и механизмах, определяющих динамику  и  направленность  данного  развития.

 Резюмируя  сказанное  выше, отметим особо: для профессиональной  педагогики развитие - предмет развития.

Иначе говоря, не имея источника и, хотя бы некоторой, скорости собственного  движения, нельзя «двигать» т.е. развивать  других, а, значит -  быть полезным для общества, педагогики, учеников,  и - своих детей,  в  частности.  Однако, говоря  о развитии,  мы  всегда  примысливаем (или  при-действуем, - П.Г.Щедровицкий)  в  нем, некоторую  ценность,  как  минимум,  -  "значимость", позволяющую в определенном (или не-определенном)  будущем  состоянии  угадать  уже  состоявшийся    следующий шаг...  (ступень)  именно развития,  а  не  деградации.  Взятые  вне  ценностного  пространства,  эти  процессы  не могут быть идентифицированы  как  развитие  или  не-развитие  с одинаковой степенью вероятности. Развитие оказывается не предметом логики, а  предметом  самой  что ни  на есть  фундаментальной  онтологии (если хотите - религиозной философии).  Констатация  факта  развития  лежит  на пересечении логического анализа процессов (своеобразной горизонтали) и аксиологической  квалификации (вертикали)»(1).

В  смысле  сказанного, развитие  в  профессии  -  это  всегда  проблема субъекта, самоопределяющегося  на  пересечении названных осей, это проблема  ответственности  и  риска, это проблема   идентичности  и  гарантий осуществления деятельности, это проблема "шага развития", обнаруживаемого  при  смене  поколений (В.Н.Шубкин-М.Х.Титма); это, в конце - концов, проблема  поступка.  В  связи  с   отмеченным,   естественно   возникает  вопрос: а  что из  себя представляют  эти  ценностные  рамки - пунктирные  границы  пространства   развития?   Ответ  -  тоже  очевиден;   прежде   всего -   о н и   м е н я ю т с я….Каждому  ребенку,   рожденному  в определенной социальной  группе, суждено  разделить с  этой  группой  все  эти   атрибуты   общественной жизни,  и  в  то же  время,  никто из детей  появившихся  на свет  на  другом  конце  Земли,  никогда  не  удостоится  и  тысячной   их  доли (2).

Из  повседневных  и  специализированных  целенаправленных наблюдений  за  детьми  педагогов,  возможно  с  большой  долей  достоверности,  выделить  некоторые  обще-характерные  черты  поведения  и  умения   держать себя  в  обществе  сверстников  и  взрослых;  это  во-первых,  предсказуемость  реакций  во   взаимодействии со значимым   взрослым,  иными словами – послушание, четко  выстроенная  система  реакций,  то  есть  полное   принятие  и  соблюдение   ребенком норм и правил  внешней организованности, уверенность  в  том, что значимый    взрослый   всегда   прав.  Это,  во-вторых,  избегание  выбора,  за  которым  следует  ответственность.  В  пиковых  ситуациях  повседневной  жизни  учительские  дети более  других  предпочитают  действовать  по  заданному  нормативу,  не  рискуя  выбирать  из  неизведанных  и,   тем  более  -  не  пытаясь  создавать  новые – «собственные»  образцы  и  нормативы.  Примечательно  и  то,  что  более  половины  учительских  семей,  чьи  дети  выбирают  профессию  родителей,    можно  считать  проблемными, а  около  трети  -  неустроенными  или  распавшимися.  И,  наконец,  в  третьих, -  в  относительно  немногочисленном  контингенте  учительских  детей,  -  в  общем   массиве  выбравших  профессию  за  год  до  окончания  школы  их  доля  не  превышает  12-15 процентов,  имеется  еще  одна  неожиданная  черта,   -  выбор  профессии  учителя  учительскими  детьми  возникает  из  собственной  школьной  практики,  и  -  на  три-четыре  года  ранее,  чем  по  другим  профессиям (3).   Не  комментируя  здесь  и  теперь  отмеченные  черты, позволим  себе  предположить  их  происхождение  из  еще,  как  минимум,  двух,  весьма  негативных  граней  педагогической  профессии. 

Первое. Работа  в  школе  чревата  эмоциональным  выгоранием. В  том,  что  учитель  вынужденно  «тратит  себя»  на  работе,  -  нет  сомнений,  -   это,  по-видимому,  не  требует  дополнительных  аргументов.  Как  и  в  некотором  множестве  профессий,  учитель  поддерживает  плотный  эмоциональный  контакт  с  большим  количеством   «еще  не  взрослых»,  т.е.  нуждающихся   в эмпатии,  людей.  Согласно концепции М. Буриша в развитии синдрома психического выгорания  можно  выделить шесть фаз. Анализируя данные фазы развития синдрома психического выгорания, можно отметить определенную тенденцию: сильная зависимость от работы  приводит  к полному отчаянию и  экзистенциальной пустоте.  И  если первоначально работа является главной ценностью и смыслом  жизни  профессионала  любого  педагога,  то «тот, кто выгорает, когда-то должен  был  загореться». По  мнению К.Маслач,  помимо  заниженной (завышенной)  самооценки,  в  крайних  проявлениях  -  это  еще  и  цинизм (деперсонализация  отношений)  и  редукция  профессиональных  достижений.(4).  По  нашему мнению,  учитель,  проработавший  в  школе  хотя бы  пять-шесть  лет,  оказавшийся  в  состоянии  эмоционального  истощения  и  выгорания,  как  правило,  скрывает  это,  как  недостойное  обсуждения,  даже  с  коллегами. В  школе,  -  но  не  дома,  где  вся  эта,  обратная  сторона  профессии  транслируется  на  детей  и  близких.         

И, - второе. Реалии  современной  отечественной  действительности,  а  именно  -  дезориентация  духовной  жизни, кризис  экономики,  неспособность  федеральной  и  региональных  властей  достойно  оплачивать  труд  учителя,  естественным  образом  подвигают  работников  образования,  пропорционально  их  квалификации  и  возможности  трудоустройства  за  пределами  школы,  -  к  поиску  новых  мест  работы.  В  школе  сохраняются  кадры,  не  только  более  низкой  квалификации,  но  и  специалисты,  возможности  в   профессиональном  трудоустройстве  которых  либо  крайне  невысоки (учитель  литературы),  либо,   применимы  только  в  школе. В  непосредственной   связи  с  отмеченным,  у  более  чем  половины  учителей  какая-либо  мотивация  труда  и  присутствия   в  школе  в  качестве  педагога  современными  средствами   психологической  диагностики  мотивации  вообще  не  просматривается…(5).

Как  же,  исходя  из  сказанного,  вообще  возможно  объяснить,  все-таки  реально  существующую,  преемственность  учительской  профессии  выпускниками  школы  вообще,  и  учительскими  детьми,  в  частности?  -  Нам  представляется,  здесь  могут  быть  использованы  некоторые  классические  положения,  ранее  не  замеченные  официальной  наукой  педагогики.

Во-первых,  это  известное  положение  К-Г. Юнга  о  «психической  инфляции» как одном из основных препятствий на пути самореализации. Психическая инфляция – это, прежде всего,  «распространение, выход личности за свои индивидуальные границы, состояние раздутости. В таком состоянии человек занимает место, которое  обычно не способен занять»; в патологических случаях происходит самоотождествление с важной исторической или религиозной фигурой. С другой стороны, Юнг вводит понятие «негативной инфляции», имея  ввиду  слишком  низкое  чувство  собственной  идентичности. Примером негативной психической инфляции он считает широко  распространенное отождествление себя с персоной: своим делом, своей должностью, званиями, титулами, что позволяет спрятать «личную маломерность»  под  маской,  «ношение»    которой  санкционировано обществом (6). Место  учителя  в  личностной  социализации  ученика  с  необходимостью  предполагает  к  ее  завершению  неизбывную  «благодарность»  бывшего  ученика  к  своему  учителю,  даже  если  факт (Ы)  подлинного  обучения  были  скромными  или  вообще  не  состоялись. По  нашему  мнению,  именно  этим  «закрывается»  однобокая картина личностного (профессионального) развития педагога, т.е. повсеместное доминирование практического  аспекта  деятельности  над  когнитивным  анализом  и   рефлексией.  При  этом  достаточно  только  представить,  что  для  кого-то  из  учеников  в конкретной   ситуации  жизни  эта  -  практическая  сторона  оказалась  актуальной…   -  Первую  ступень  педагогической  профориентации  можно  считать  состоявшейся!    То  же,  но  -  в  еще  большей  степени,  -  актуально  для  учительских  детей;  родитель,  который   в  конкретной  ситуации  жизни   «мало  говорил  и  много  сделал»  -  это  ли  не  пример  для  подражания,  или  -  не  основание  для  отождествления  с Учителем  по  жизни,  -  но  уже  в  полном  значении  этого понятия !?

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22