Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве 
ВЛИЯНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ
НА РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Образовательная среда школы является сложным по структуре
целостным образованием, включающим разноплановые компоненты (в том числе
имеющие психологическую природу), например такие, как внутренняя направленность
школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива,
психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики
учащихся и учителей.
В школах с развивающейся образовательной средой, учителя на уроках
активно ставят проблемы, сами задают проблемные вопросы и инициируют проблемные
вопросы со стороны детей. Проблематизация содержания осуществляется
«порционно», постепенно разворачиваясь и развиваясь в течение урока (от 2 до 7
«порций»). При этом обсуждается также большое количество конкретной информации.
Работа отдельных учащихся и всего класса поддерживается
положительным оцениванием, шутками, веселыми замечаниями. На уроке учащиеся
довольно много и интенсивно работают самостоятельно, как индивидуально, так и в
группах. Учитель организует дискуссии всего класса и использует другие
совместные формы работы детей (например, работу парами, тройками; с
распределением функций: один ученик отвечает, другой оценивает – или ролей:
один учащийся создает и защищает свой проект, другой ему оппонирует).
Школы с развивающей образовательной средой, в основном направлены
«на детей». Наиболее ярко развивающий потенциал образовательной среды
выражается в превышении уровня развития теоретического мышления (формируемого в
процессе учебной деятельности) по сравнению с уровнем общих интеллектуальных
способностей. В этих школах такое приращение проявлялось очень существенно, в
то время как в школах второй группы уровень развития теоретического мышления
часто оказывался значительно ниже их интеллектуальных возможностей (что подтверждается
статистически при множественном сравнении).
Образовательная
среда оказывает большое влияние на то, каким выйдет человек из-под «прокатного
стана» педагогики. Существуют проблемы рассмотрения, мысленного разбора
(анализа), оценки и даже специального проектирования и построения
образовательных сред. Существуют такие среды как: догматическая образовательная
среда, безмятежная образовательная среда, карьерная образовательная среда,
творческая образовательная среда и развивающая образовательная среда.
Развивающая
образовательная среда обеспечивается комплексом условий (общественных,
пространственно-предметных, собственно учебно-воспитательных - дидактических)
для саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Обеспечивается
усвоение ребенком ценностных представлений общества. Должны удовлетворяться его
(ребенка) разумные потребности разных уровней. Обеспечивается взаимодействие
«между всеми субъектами образовательного процесса в интересах развития, как
учащихся, так и педагогов, как детей, так и родителей». Важен гуманный и
деловой дух («климат», «настрой») этого взаимодействия, основанного на взаимном
доверии. Положительные педагогические оценки учащихся должны преобладать над
отрицательными. Важна забота о положительном настроении субъектов текущего
образовательного процесса и об их «завтрашней радости», о перспективах
(«перспективных линиях») развития воспитанников. Все участники образовательного
процесса вносят ту или иную лепту в управление им. Важным считается и детское
самоуправление. Обучение сообразовано с запросами общества и продуктивно, т.е.
в нем систематически формируется опыт, важный для будущей жизни детей, их
последующего саморазвития.
Артеменко О.Н., Макадей Л.И.
Ставрополь,
Ставропольский
государственный университет
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО –
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ КОНСТРУКТИВНО – ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Сложность и многоплановость педагогической
деятельности, ее творческий характер не позволяют найти и
применять единственно верный способ - принятие решения в каждой конкретной педагогической ситуации. Это предопределяет необходимость прогнозирования педагогом предстоящей деятельности, необходимость
проектирования и моделирования вариантов своих действий
с учетом возможных изменений ситуации, а также предвидения
последствий собственных действий.
Взаимодействие с
развивающейся личностью ребенка требует, чтобы любое действие, слово, поступок
учителя всегда приносили положительные результаты. Прогностическая деятельность выражается
в умении педагога определять направление воспитательной
работы, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе воспитательного процесса,
прогнозировать ее результаты, особенности изменений в развитии личности. Кроме
того, результаты педагогической деятельности часто
удалены во времени от непосредственного воздействия на личность ребенка.
Поэтому педагог должен уметь прогнозировать свою
деятельность на несколько шагов вперед, видеть варианты решения одной и той же
задачи с учетом конкретной ситуации, видеть возможные последствия
своих профессиональных действий.
Конструктивно-проектировочная деятельность
педагога органически связана с
прогностической. Она обеспечивает отбор и организацию
содержания учебного материала, который должен быть усвоен учащимися;
проектирование деятельности учащихся, при которой
информация может быть усвоена; проектирование собственной
будущей деятельности и поведения в процессе общения с
детьми. Проектировочная деятельность предполагает также постановку дальних, перспективных целей обучения и воспитания, а также
планирование стратегий и способов их достижения.
Организаторская деятельность педагога связана с вовлечением учащихся в
педагогический процесс и стимулированием их активности.
Она реализуется через отбор и структурирование информации в процессе сообщения
ее учащимся; организацию собственной деятельности и поведения в процессе
непосредственного взаимодействия с детьми.
При планировании профессиональной
деятельности важно учитывать не только содержание и методы
педагогического воздействия, но и неожиданные ситуации,
которые могут возникнуть при ее осуществлении.
Поэтому моделирование и проигрывание подобных ситуаций
позволяет увидеть последствия того или иного решения, принятого
педагогом.
Содержательно занятия включают различные
виды педагогической деятельности: учебную, внеучебную, коммуникативную, организационную. Творческий характер заданий дает возможность легко видоизменять их, наполнять новым содержанием, структурировать в соответствии с уровнем подготовленности и в зависимости от профессиональных интересов и запросов.
Особое место в учебном процессе должны
занимать задания, направленные на формирование навыков
моделирования игровой деятельности, а также
использование ролевых игр, позволяющих воссоздать
ситуации творческого профессионального поиска.
Специфика педагогической деятельности
заключается в том, что постоянно возникающие непредвиденные ситуации в ходе живого общения педагога с детьми сами собой провоцируют импровизационные действия педагога. И часто неумение отступить от намеченного, неспособность прореагировать на педагогическую ситуацию приводят к различным негативным последствиям в профессиональной деятельности.
Артеменко О.Н., Макадей Л.И.
Ставрополь,
Ставропольский государственный университет
СПОСОБЫ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЕЙ И
УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ
В каждой школе работает много учителей, которые, даже принимая
общую концептуальную установку на максимальное развитие личности ребенка
обучающегося по развивающей системе обучения, реализуют ее по-своему, более или
менее адекватно ее содержанию.
Так, для смягчения жесткой установки школы учитель обращается к
активным игровым формам работы детей на уроке, причем, чтобы не выйти за
принятые «дисциплинарные» рамки, он проводит их как довольно регламентированные
мероприятия. И такой ход оказывается весьма эффективным, поскольку уставшие от
строгой формы ведения уроков в развивающем обучении, ученики с готовностью и
удовольствием включаются в любые более свободные виды учебной работы, приносящие
хороший результат. Или другой пример: в школе, работающей по концепции с явной
интеллектуалисткой подоплекой, учитель литературы организует эмоциональные
уроки – концерты, на которые приглашает артистов для художественного чтения
изучаемых классических произведений, сопровождаемого очень живыми историческими
и этнографическими пояснениями, рассказом о соответствующих времени костюмах (в
них и являются артисты), хорошей музыкой.
В то же время ряд учителей стараются совместить в одном уроке эти
разные типы, разделив урок на части. Например, после повторения, объяснения,
проверки и оценивания дается «дополнительный развивающий материал» и
организуется подобие коллективного обсуждения. В принципе, возможно довольно
удачное взаимодополнение разных педагогических систем, особенно в том случае,
когда элементы одной системы становятся необходимыми условиями реализации
другой.
Школьники в развивающей образовательной среде демонстрируют более
высокий уровень развития теоретического мышления, обеспечиваемого именно в
результате учебной работы, при равном исходном интеллектуальном уровне (IQ) или даже при более
низких его значениях, чем учащиеся в репродуктивной образовательной среде.
Существенным развивающим фактором образовательной среды является
направленность «на детей». В такой школе ребенок развивается двояко: как
направленность на психическое, в основном умственное, развитие
(интеллектуалистская) и как направленность на личностное благополучие ребенка
(гуманистическая). В этом случае прирост умственного развития детей может
достигаться в обоих случаях. В первом случае он обеспечивается за счет прямого
развивающего воздействия особой организации процесса учебной деятельности
детей. Во втором – за счет создания эмоциональных и мотивационных условий,
способствующих личностному росту учащихся, который, в свою очередь,
обеспечивает втягивание в развивающую ситуацию их интеллектуальных сил.
Конечно, при всей склонности к определенному
психолого-педагогическому типу учителя ведут себя не одинаково: у одних и тех
же учителей наблюдаются существенно различные количественные данные по одним и
тем же параметрам на разных уроках. Эти различия чаще всего определяются
основными целями урока («проверка выполнения заданий», или «отработка навыков»,
или «погружение в новую тему» и т.д.). Учитель использует широкую и
разноплановую палитру психолого-педагогических средств, а с другой стороны,
образуется как бы симптомокомплекс развивающего урока, включающий такие
параметры, как «постановка проблемы», «задание проблемных вопросов»,
«дискуссия», «шутки», «лирические отступления».
Учителя современной школы, действительно любящие детей, могут
достигать хороших результатов в развитии, в том числе и слабых учащихся,
создавая комфортную атмосферу доброжелательности и доверия к умственным и
личностным потенциям учеников.
Эффективным способом реализации данной направленности является
организация равноправного взаимодействия учителя и учащихся. Именно при условии
такого взаимодействия и взаимопонимания проявляется развивающая сущность урока
и выражается его «душа».
Учитель, направленный на развитие учащихся, старается
не просто передавать знания и способы действия в готовом виде. Его задачей
является «погружение» детей в ситуацию поиска основных моментов проявления и
развития того или иного понятия. При возникновении вопросов на уроке он
занимает позицию равных возможностей с учащимися и не навязывает образцов
«правильных ответов».
Литература:
1.
Абакумова
И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном
процессе. – Ростов – н /Д., 1989.
2.
Аристова Л.П. Активность учения школьника. - М., 1968.
3.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.
- М., 1982.
4.
Габдреева Г.Ш. Управление психическим состоянием и его
роль в совершенствовании учебного процесса // Психологическая
служба в вузе. – Казань, 1981.
5.
Гальперин
П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985.
6.
Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: Из опыта
работы. - М., 1980.
7.
Подымова
Л.С., Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность. – М., 1997.
Артеменко О.Н.
Ставрополь,
Ставропольский
государственный университет
ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
КРЕАТИВНОСТИ ПЕДАГОГА
Сущность педагогического творчества часто
трактуют как процесс решения бесчисленного множества задач в
постоянно меняющихся обстоятельствах, а это значит, что
педагогическая деятельность является творческой по своей
сути.
Любая творческая деятельность, в конечном
счете, всегда замыкается на личности, на
индивидуально-творческих способностях человека, который ее
выполняет. Поэтому, для того чтобы поднять педагогическое
ремесло на уровень педагогического искусства,
прежде всего, необходимо раскрыть и развить творческий потенциал личности
педагога. Творчество, так же как индивидуальность,
не укладывается в рамки стандартного, оно уникально и неповторимо,
как неповторима личность каждого человека. Педагогическое
творчество станет подлинным искусством только в том случае,
если оно разовьется из глубины внутренних потребностей и
индивидуальных способностей личности учителя.
В связи с этим необходимо выявление индивидуально-творческих
способностей студентов и создание условий для их актуализации и развития в
педагогической деятельности. Этому могут способствовать: задания, позволяющие на основе самоанализа и
самооценки выявить индивидуальный потенциальный и
реальный уровни сформированности творческих способностей; задания на развитие интеллектуально-творческих способностей, таких как:
зоркость в поисках проблем, целостное восприятие
(способность систематизировать и обобщать, способность видеть новое в привычном), критичность, гибкость,
оригинальность мышления, легкость генерирования идей; задания, формирующие качества, присущие творческой
личности; задания, формирующие направленность на творческую
педагогическую деятельность.
Асланова
Д. Т.,
Ставрополь,
Ставропольский
государственный университет
ПОНЯТИЕ О НАЦИОНАЛЬНОЙ И ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В
СОЦИОГУМАНИТАРНОМ НАУЧНОМ ЗНАНИИ
В настоящее время
понятие «идентичность» в различном контексте используется в таких областях социогуманитарного
знания как: социальная психология, социология, философия, этнология,
политические науки. Каждая из перечисленных наук, несомненно, вносит свой,
уникальный вклад в изучение идентичности как социально значимого объекта
исследования, но процесс развития и функционирования идентификации как
социально-психологического механизма социализации и становления идентичности
личности – предмет психологического знания.
Человек
становится «вполне человеком», когда осознает свою идентичность. Мы знаем, кто
мы, осознаем свою идентичность в мире людей, профессий, наций. Понятие
«идентификация» впервые введено в научный оборот З. Фрейдом в 1921 году в эссе
«Психология масс и анализ Я». Каждый индивид, по мнению З. Фрейда, есть частица
множества масс, связанных посредством сети идентификаций. Идентификация это
«ассимиляция одного «Я» другим, в результате которой первое «Я» ведет себя в
определенном отношении так же, как и второе, имитирует его и в некотором смысле
вбирает его в себя». Идентификация включена в процесс социализации и выполняет
защитную (адаптивную) функцию. Разрыв идентичностей, даже их ослабление
преобразует повседневное окружение человека в чужой, непонятный и враждебный
мир. У человека создается впечатление, что он один перед лицом опасности, он
превращается в антисоциальное существо, руководствующееся в поведении формулой
«каждый за себя!». Это состояние З. Фрейд назвал «психологической нищетой масс»
(В.А. Ачкасов, 1999).
В психологии в
качестве объекта исследования могут выступать различные виды идентичности:
личностная, групповая, социальная, профессиональная, гендерная, этническая,
национальная и др. Под социальной идентичностью понимают процесс стихийно
формирующегося самопричисления и самоотождествления индивида с той или иной
социальной группой или общностью (классом, этносом, нацией), в результате чего
происходит усвоение норм и ценностей этой группы (общности). Наиболее общей
идентичностью для современного человека выступает национальная. В современной
отечественной науке в содержание национальной и этнической идентичности
включается разное понимание. Понятием нация определяется обычно государственная
форма объединения людей. Нация понимается как согражданство. «Эта трактовка в
современный политический дискурс России пришла из стран Западной Европы.
Этническая идентичность задается человеку фактом рождения и воспитания в
этнической среде, где формируется умение говорить (на родном языке),
определяются нормы поведения, ценности и установки. В этом плане этничность
выступает как аскриптивная, т.е. приписанная, унаследованная рождением
характеристика личности» (Денисова Г.С., Радовель М.Р., 2000).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
|
|
