Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве

Определяющую роль играли социологические закономерности: зависи­мость теории и практики подготовки войск и военных кадров от социально-экономических отношений; от идеологии и политики правящих классов, от идеологической обстановки и нравственной обстановки в обществе; от уровня развития науки и техники и степени их влияния на военное дело; от состояния отечественной педагогической мысли и др..

Особенно рельефно прослеживается зависимость всех сторон военного обучения и воспитания от уровня развития военного дела. Обладая известной самостоятельностью и в отдельные периоды, даже влияя на это развитие, воен­ная педагогика в то же время была постоянно ориентирована на реализацию требований боя, учитывала нужды армии и флота, особенности эксплуатации состоящих на вооружении техники и оружия, используемые формы ведения боевых действий и другие факторы.

Разработка и реализация конкретных педагогических программ осущест­влялась посредством субъективной деятельности людей по разрешению прису­щих процессу военного обучения и воспитания противоречий, отражающих действие названных групп закономерностей. Успехи в развитии практических основ подготовки войск и офицерских кадров были связаны с именами извест­ных политических и военных деятелей: Петра I, П.А. Румянцева, А.В. Суворова, И.И. Бецкого, П.С. Нахимова и др., благодаря деятельности, которых получили развитие прогрессивные подходы к обучению и воспитанию, определились ценностные ориентации и характерные особенности военной подготовки. Во второй половине XIX века усилиями большой группы прогрессивно мыслящих офицеров стали интенсивно развиваться теоретические основы военной подго­товки, началось превращение военной педагогики в самостоятельную науку.

Подготовка войск в ее историческом аспекте является предметом исследо­вания истории военной педагогики, традиционно выполняющую познаватель­ную, воспитательную и развивающую функции. В настоящее время имеются все предпосылки к формированию цельной теории истории военной педагоги­ки, опираясь на которую можно придать историко-педагогическим исследова­ниям прогностическую направленность и осуществить реализацию прогности­ческой и теоретико-эвристической функций, в связи, с чем важное научное зна­чение приобретает дальнейшая разработка принципов истории педагогики и особенно принципа преемственности.

Харечкин А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ВОЕННЫХ В ГОДЫ ПРАВЛЕНИЯ ПЕТРА ВЕЛИКОГО

Становление принципиальных подходов военного обучения и воспитания относится к периоду создания практических основ боевой подготовки русской армии и флота (начало XVIII в.), когда определились ее приоритеты. Во второй половине XVIII - первой четверти XIX веков усилиями прогрессивных деятелей страны эти приоритеты оформились в характерные для отечественной военной педагогики черты, важнейшими из которых были обращенность к человеку, гу­манизм, в рамках, которых впоследствии сформировался личностный подход к подготовке войск и военных кадров.

Оформление боевой подготовки в организованную на государственном уровне систему было осуществлено на рубеже XVII - XVIII веков и включало: а) разработку документальной базы обучения и воспитания; б) их практиче­скую организацию; в) формирование военной школы.

Анализ документов петровской эпохи, регламентирующих военную под­готовку, свидетельствует о том, что она изначально была подчинена интересам боевой практики, ориентирована на максимальное раскрытие способностей лю­дей в интересах боя, учитывала национальные особенности русского народа, отвечала представлениям своего времени о гуманности. 

Единство обучения и боевой практики способствовало быстрому разви­тию практических основ военной подготовки, обеспечивало высокую эффек­тивность применения вооруженных сил, предопределило активность зарож­дающейся военно-педагогической мысли в достижении побед русского оружия. 

Развитию индивидуального мышления офицерского состава способство­вала тактическая подготовка, которая проводилась в форме двусторонних уче­ний и маневров. В ходе ее отрабатывались задачи наступления, преследования противника, преодоления водных преград, взятие крепостей и т.п.

В процессе становления практических основ подготовки войск постепенно формировались общие положения теоретического плана, выполняющие в ста­рой русской армии роль принципов обучения и воспитания. Применительно к военному обучению в первой четверти XVIII века ими являлись: непрерывность обучения, его последовательность, активность, дифференцированный подход к подготовке молодых и старослужащих солдат, наглядность.

Глубокий смысл дифференцированного обучения заключался не только в возможности скорой постановки рекрутов в строй, но и в развитии интереса к учебе у сол­дат, освобожденных от бесконечного повторения уже известных им приемов.

Развитию личностных качеств солдат и офицеров способствовала воспи­тательная система Петра I. В ее основе лежало формирование чувства патрио­тизма, идея служения Родине, идеалам православной церкви. Доминирующей категорией нравственного воспитания выступала воинская честь, составляющая фундамент для развития других морально-боевых качеств.

На формирование личностных качеств была направлена система методов воспитания. Она предполагала развитие у воинов стремления добросовестно выполнять свой воинский долг и включала разъяснение обязанностей, поощре­ние, личный пример начальника и принуждение. Как средство воспитания ши­роко использовались воинские ритуалы.

Обязанности по обучению и воспитанию личного состава были возложе­ны на офицеров. При этом они должны были «быть примером доброго бытия и смелого сердца», так как, по мнению Петра I, «военный командир как душа в теле человека, без которой никакой уд сдвинуться не может». Только национальные командные кадры могли иметь столь высокие морально-боевые, профессиональные и личностные качества, и это прекрасно понимал царь, создавая систему их подготовки. 

Помимо названных учебных заведений в первой четверти XVIII века в стране были созданы две артиллерийские и две инженерные школы, гардема­ринская рота, хирургическая школа, школа переводчиков, военные школы для подготовки унтер-офицерского состава и специалистов по обслуживанию раз­личных видов вооружения.

Таким образом, цель - создание в стране системы подготовки националь­ных кадров - была достигнута Петром I за четверть столетия. Военные школы России давали хорошее, по тому времени, специальное образование и служили образцом для многих западноевропейских государств. Работа военно-учебных заведений способствовала укомплектованию армии и флота национальными командными кадрами, положительно сказалась на росте профессионального мастерства офицерского корпуса.

Литература:

1    Барабанщиков А.В., Котов П.Ф. Кравчук Н.С. Основы военной педагогики. - М., 1963.

2    Драгомиров М.И. Избранные труды. - М., 1956.

3    Колпачев В.В. Развитие отечественной военно-педагогической мысли в дореволюционный период. - Ставрополь, 1992.

4    О долге и чести воинской в российской армии. Сборник документов. - М., 1990.

Харечкин А.Н.

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВКЛАД П.А. РУМЯНЦЕВА И А.В. СУВОРОВА В РАЗРАБОТКУ ПРАКТИЧЕСКИХ ОСНОВ ВО­ЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Вторая половина XVIII - первая четверть XIX вв. - звездная эра в военной истории России. На полях сражений с Пруссией, Турцией, Францией и другими противниками немеркнущей славой покрыли свои боевые знамена русские вой­ска. Успехи в боях были результатами массового героизма русского солдата, показателями блестящей полководческой деятельности военачальников, выра­жением высочайшего уровня развития отечественной военной науки. Вместе с тем, эти успехи базировались на боевой готовности полков, являлись следстви­ем кропотливой работы по обучению и воспитанию личного состава.

Трудами П.А. Румянцева, Г.А. Потемкина, Ф.Ф. Ушакова, М.И. Куту­зова, и особенно А.В. Суворова были сформированы практические основы во­енно-педагогической науки, а заложенные Петром I традиции получили даль­нейшее развитие. Отечественная военная педагогика пополнилась принципи­ально новыми положениями: об осуществлении личностного подхода в подготов­ке воинов и превращении солдата в главный объект педагогического воздейст­вия, о придании обучению развивающего и воспитывающего характера и др. Подлинное становление прошло военное образование.

Большой интерес в данном плане представляет деятельность фельдмар­шала Петра Александровича Румянцева (1725-1796). Первым из военных деятелей Румянцев П.А. посмотрел на солдата не как на безликую статистическую единицу, а как на человека с присущими ему боевы­ми качествами, которые необходимо формировать и воспитывать.

Дисциплина у Румянцева П.А. наполнена принципиально новым, внутренним содержанием. Определяя ее как «порядок, владычествующий в войске и содер­жащий в себе всю связь беспрекословно и всегдашнего послушания и уважения от низших и вышним», он в то же время подчеркивал необходимость внушения воинам важности повиновения, выработки у них сознательного отношения к исполнению приказов.

Характерной особенностью деятельности П.А. Румянцева являлась ее обра­щенность к людям, гуманизм. Гуманизм проявлялся не только в отношении к подчиненным, но был от­личительной чертой всей деятельности полководца.

Особую роль в развитии отечественной военной педагогики в целом и личностного подхода в особенности принадлежит Александру Васильевичу Су­ворову (1730 - 1800), поднявшему военно-педагогическую мысль России на не­обычайную высоту и превратившему военную подготовку в главенствующий фактор достижения победы. 

Военно-педагогическая система А.В. Суворова, как и вся его полководческая деятельность, может быть правильно понята и оценена только с учетом условий исторической эпохи, в которой она складывалась. Историческая же эпоха носила крайне противоречивый характер, обу­словленный стремлением осуществить прогрессивные в целом для России пре­образования при сохранении прежних феодально-крепостнических порядков, в силу чего многие из поступков А.В. Суворова оставались непонятыми современни­ками.

Цель суворовской подготовки заключалась в приведении солдата в такое состояние, при котором он не мог бы встретить ничего для себя неожиданного на поле боя. В основу своей воспитательной системы                   А.В. Суворов положил формирование чувства патриотизма и национальной гордости у воинов. Он постоянно обра­щался к героическому прошлому нашего народа, к подвигам предков. Сильным средством воспитания было напоминание о прежних победах суворовских войск, о славных традициях участвующих в сражении частей. Не последнюю роль в формировании преданности Родине играло воздействие полководца на религиозные чувства воинов. Важное значение уделял А.В. Суворов воинскому воспитанию, цель которого видел в формировании у воинов необходимых для победы морально-боевых и личностных качеств. На первое место в этой работе он ставил воспитание дисциплинированно­сти. 

В своей воспитательной деятельности Суворов А.В. использовал широкий ар­сенал методических приемов и средств: убеждение, поощрение, принуждение, воинские ритуалы. Высокая требовательность А.В. Суворова к офицерам, забота о воспитании их личностных качеств, пример прославленного полководца способствовали фор­мированию целой плеяды замечательных военачальников русской армии. М.И. Кутузов, П.И. Багратион, М.Д. Барклай де Толли и другие ученики генералис­симуса принесли неувядаемую славу русскому оружию.

В целом период второй половины XVIII - первой четверти XIX веков был плодотворным для развития прогрессивной военно-педагогической мысли. В эти годы на практике сформировались главные ценностные основания военного обучения и воспитания: патриотизм, гуманизм, обращенность к людям. Тогда же окончательно оформились и получили свое дальнейшее развитие основные подходы к подготовке войск и военных кадров, а личностный подход, реализо­ванный в деятельности прогрессивно мыслящих педагогов-военачальников, во многом предопределил успехи русского оружия на полях сражений.

Литература:

1    Бескровный Л.Г. Русская армия и флот в XYIII веке. М., 1959.

2    Зайончковский П.А. Военные реформы 1860-1870 гг. в России. - М.,1952.

3    Зайончковский П.А. Самодержавие и русская армия на рубеже XIX-XX столетий. - М., 1973.

4    Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. - М., 1990.

5    Колпачев В.В. Очерки по истории отечественной военно-педагогической мысли. - Ставрополь, 1991.

Цыганкова Р.Е., Есаян М.Л.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ

При поступлении в ВУЗ не учитывается тот комплекс психологических феноменов, который определяет успешность обучения, формирование устойчивой профессиональной направленности каждого студента. Необходим индивидуальный подход, а так же максимальное использование всего арсенала профориентационных возможностей учебно-педагогического процесса, создание и внедрение педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения, т. е. деятельностно - смыслового единства у будущих специалистов.

По мере развития науки научная деятельность все больше превращается в массовую и приобретает руководящую роль в системе общественного производства.

Актуальность проблемы усиливается, когда речь касается вопросов психологической адаптации студентов в новых социально-экономических условиях и новых системах образования (психологической, профориентационной), а также изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности на том этапе профессионального самоопределения, когда выбор направления профессионального развития уже совершен, на этапе обучения в ВУЗе.

Химики - исследователи обнаружили следующие индивидуально-психологические особенности: открытость, менее выраженную способность к  логическому мышлению, эмоциональная устойчивость, спокойствие, самоуверенность, склонность к лидерству, неуступчивость, жизнерадостность, беспечность, совестливость, аккуратность, смелость, тянущиеся к другим людям, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, тактичность, неуверенность в своих силах, настроенность на перемены, вольномыслие, зависимость от группы, несамостоятельность, держащие себя под контролем, умеющие подчинять себя правилам, напряженные.

В целом выявленный нами профиль по тесту Кеттелла не соответствует известным типовыми профилями учителей средней школы. Учителя, в отличие от других специалистов, работающих с детьми (психологов, медиков, организаторов образования), характеризуются выраженной конкретностью мышления, нормативностью поведения и суждений и скорее практичностью, чем склонностью к применению своего воображения. Сопоставление этих факторов с тем, что мы наблюдали у студентов со специализацией педагог, позволяет заключить, что качества, составляющие основу предрасположенности к учительскому труду у студентов, со специализацией педагог не сформированы.

Однако, в этом есть и положительный момент. Описанные качества личности, внутренне организуют мотивацию к занятиям той деятельностью, которая в будущем усилит, обострит, акцентирует их, приближая к такой степени выраженности, когда эти личностные свойства будут оценены другими как отрицательные, отталкивающие, нежелательные.

Анализ ценностных ориентаций студентов связывающих свою дальнейшую профессиональную деятельность с профессией учителя и студентов, связывающих свою дальнейшую профессиональную деятельность с научно-исследовательской деятельностью обнаружил слабую структурированность системы ценностей. Среди предпочитаемых ценностей студенты со специализацией исследователи назвали творчество, что является смысловой предпосылкой к исследовательской деятельности.

Взаимосвязь отвергаемых ценностей и характерологических особенностей, определяющих профессионально значимые качества исследователей и педагогов позволяет сделать вывод о том, что ценностные ориентации не позволяют реализовать профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности.

Данный вывод подтверждается наличием взаимосвязи между индивидуально-психологическими и личностными характеристиками исследователей и педагогов. Характерологические особенности лежащие в основе профессионально значимых качеств педагогов (эмпатия, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение, рефлексия) не выражены у студентов со специализацией педагоги. Так же у студентов имеющих специализацию – исследователи, профиль Кеттелла не совпадает со стандартным профилем, характерным для ученых.

Исходя из вышесказанного следует, что у студентов третьего курса еще не сформировалось профессиональное видение мира, не интернализовалась система ценностей характерная для данных специальностей, что в итоге и определяет невыраженность у них профессионально значимых качеств и их неэффективную реализацию в процессе профессиональной деятельности. Это влечет за собою ряд трудностей и проблем, с которыми приходится сталкиваться учителям и исследователям в начале своей профессиональной деятельности, и которые, по нашему мнению, можно разрешить в процессе обучения.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22