Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве 
Этиология подобных
расстройств представлена пятью основными факторами:
- физиологический аспект (неполноценность
зрительного восприятия, оптико-пространственной недостаточность,
несформированность или недоразвитие устной речи, сенсорные затруднения,
нарушения межанализаторного взаимодействия);
- психологический
аспект:
(задержка развития высших психических функций: внимания, памяти,
сукцессивных и симультанных процессов);
- генуинный
аспект (наследственная отягощённость, конституциональная
предрасположенность, этиопатогенетический фактор);
- нейропсихоогический
аспект (влияние функциональной
асимметрии полушарий головного мозга);
- социальный
аспект (воздействие, оказываемое современными
социально-экономическими концепциями развития на все сферы жизни).
Нарушения чтения и письма, являясь самыми распространёнными
дефектами речи у детей младшего школьного возраста, оказывают отрицательное
влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование
личности и характер психического развития ребёнка в целом. Своевременное
выявление этих нарушений, точное определение их дифференциальных признаков и
механизмов, отличие их от иных, неспецифических ошибок чрезвычайно важны для
развития культуры личности, обеспечивающей успешность, карьерность и
жизнеспособность в социуме, а также для разработки целостной системы работы по
исправлению этих нарушений, по предупреждению школьной дезадаптации в целом.
Одним из основных условий адекватного развития психических
функций, в частности, речевой, являются процессы восприятия, ответственные
за прием и переработку информации. Перцептивные процессы обеспечивают регуляцию
речевой деятельности и совершенствуются под влиянием различных ее проявлений.[5] Информация, поступающая из внешнего
мира, является той базой, на основе которой происходит обучение и формируется
индивидуальный опыт.
Среди
специалистов от педагогики и психологии хорошо известен тот факт, что
большинство людей условно можно причислить к трём основным группам по степени
выраженности каналов получения и усвоения информации:
визуалы – люди, воспринимающие информацию
главным образом через зрительные анализаторы; аудиалы – люди, воспринимающие информацию преимущественно
через слуховые каналы; кинестетики – люди, воспринимающие информацию в основном через тактильные
средства контроля.
Наиболее полное представление о воспринимаемых объектах можно
получить при условии их восприятия несколькими органами чувств, что
позволяет воспринимать различные свойства объектов с помощью разных сенсорных
систем (зрение, слух, осязание, кинестетическая чувствительность и т.д.); проводить
их анализ внутри каждой сенсорной системы, соотносить характерные признаки,
принимать решение на основе интегративной обработки данных.[3] Подобное синкретическое единство различных
сенсорных систем, позволяющее оптимизировать процесс обучения, сделать его
рациональным и эффективным, должно стать рефреном педагогической помощи и
поддержки младших школьников с нарушением речи, так как специфика пропедевтической и
коррекционной работы предполагает подключение компенсаторных механизмов и
возможностей ребёнка с целью оказания наиболее целесообразной и действенной помощи
в каждом конкретном случае.
Однако
слаженность, прочность и подвижность интегративного межанализаторного
взаимодействия, определяющие эффективность процесса
обучения грамоте, обеспечиваются адекватностью
отдельных перцептивных процессов, нарушение которых является одним из
возможных механизмов несформированности устной и письменной речи на
психофизиологическом уровне. В связи с этим особую значимость приобретает тот
факт, что у детей, страдающих нарушением устной и письменной речи, слуховой
и зрительный каналы получения и переработки информации являются
наиболее сенситивными с точки зрения подверженности различным расстройствам.
А ведь посредством именно слуховой и зрительной анализаторных
систем традиционно реализуется превалирующее большинство обучающих ситуаций! Например,
специалистам, практикующим в школе, хорошо знакома проблема дифференциации
понятий «гласный» и «согласный» звуки. Традиционным приёмом в системе
работы по устранению нарушений в этом направлении является формирование представлений
об акустических и артикуляторных характеристиках и
различиях обозначенных фонетических единиц. Опыт показывает, что для отдельных
категорий детей-логопатов приведённых мер недостаточно, так как:
·
с одной стороны,
расстройства в области фонетико-фонематического восприятия препятствуют
полноценному и точному с акустической точки зрения воспроизведению характеризуемых
звуков;
·
с другой – имея в большинстве случаев нарушения в сфере пространственного
восприятия и несформированность кинестетических ощущений органов
артикуляционного аппарата, учащиеся испытывают значительные трудности в
сопоставлении графического изображения звука (речевого профиля, схемы, буквы) с
собственным артикуляционным укладом.
Признавая специфичность и нестабильность
слухового и зрительного средств контроля у
детей с нарушением речи, обращаем внимание на возрастающее влияние двигательного
или моторного восприятия на степень осмысления учебного материала
учащимися. Анализ результатов исследования состояния устной и письменной речи
младших школьников по итогам курса коррекционно-пропедевтической работы с
применением методов активизации двигательного восприятия позволяет сделать
вывод о целесообразности и обоснованности применения технологий, направленных
на активизацию анализаторов, ответственных за так называемую моторную интериоризацию
действительности, созревание которой с младенческого возраста обеспечивает
получение адекватной информации об окружающем мире. Этот факт, на наш взгляд,
выявляет ошибочность предположения о том, что вместе с процессом обязательного образования,
которое начинается с 6 лет, начинается и не менее важный процесс обучения.
К моменту начала школьного обучения дети уже обладают колоссальным объёмом
информации: к 5 годам процесс роста головного мозга уже завершён на 80%, а к 8
годам он фактически закончен. Между 8 и 80 годами мозг человека качественно и
количественно развивается меньше и медленнее, чем за один только год – от 7 до
8 лет.[1]
Каждый человек с
младенчества обладает пятью способами обогащения новыми знаниями:
он смотрит, он слушает, он ощупывает, он нюхает и он пробует. Сколько визуальных
способов? Один. Сколько аудиальных? Один. А сколько кинестетических?
Три. Ответы на поставленные вопросы убеждают в необходимости опоры при
планировании работы с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, на
наиболее частотные и сохранные каналы поступления и переработки
информации с целью повышения слаженности во взаимодействии анализаторных
систем. Актуальность акцента на двигательном восприятии при
осуществлении педагогической помощи и поддержки детей-логопатов обусловлена
также его содействием в создании прочной учебной мотивации:
неограниченный опыт познания действительности, когда исследование ребёнком
предметов и явлений окружающей жизни находит должное моторное -
физиологически преобладающее и достаточно сохранное у детей с отклонениями в
речевом развитии – подкрепление в условиях отсутствия приёмов, обуздывающих
природное детское любопытство, приводит к поддержанию и повышению врождённого
желания получать знания, обогащать свой культурный и интеллектуальный потенциал.
Вопрос об
усилении роли двигательного восприятия применительно к периоду дошкольного
детства уместно ставить в отношении увеличения возможностей полноценного
формирования и обогащения сферы детского сознания. Проблема активизация
моторного восприятия в период обучения в начальном звене общеобразовательной
школы обусловлена в большей степени необходимостью подключения
компенсаторных механизмов и возможностей, восполняющих
недостаточность развития различных сенсорных систем и каналов получения и обработки
информации у детей с речевой патологией.
Вариативность
методов и приёмов, призванных активизировать анализаторы, ответственные за
моторное восприятие, определяется креативностью педагога, его профессионализмом
и стремлением к развитию всех участников образовательного пространства: можно
просто дать определение какому-либо понятию и выполнить ряд традиционных
упражнений, направленных на закрепление навыка, а можно, подобно
древнеиудейским наставникам, печь пирожные в виде букв алфавита с тем, чтобы
дети, прежде чем съесть, определяли их (в том числе и моторно) или написать
буквы сгущёнкой на блинчиках для того, чтобы после прочтения, слизать лакомство,
повторяя контур «написанных» букв…
«Расскажи –
и я забуду,
Покажи – и
я запомню,
Дай
попробовать – и я пойму…»
ЛИТЕРАТУРА
1. Доман Г.,
Доман Д. Как научить ребёнка читать. – М., «Аквариум», 1996.
2. Краевский В.В.
Человек и «человеческий фактор» // Материалы II
Международной научно-практической конференции. Ставрополь, 2005 г.
3. Насонова В.И. Анализ психофизиологических механизмов
затруднений в овладении чтением и письмом у детей с ЗПР / Автореф. диссер.
канд. пед. наук .- М., 1979.
4. Соколова
В.В. Культура речи и культура общения. М., «Просвещение», 1995.
5. Цветкова Л.С. Аграфия, алексия. Психодиагностика
и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. - Сост. и общ. Редакция
Астапова В.М.- СПб., «Питер», 2001.
6.Чумичева
Р.М. Ценностно-смысловая модель детства как среда развития ребёнка. //
Материалы II Международной
научно-практической конференции. Ставрополь, 2005 г.
Самойленко
Анна Александровна
Ставропольский
государственный университет
г.
Ставрополь
Эм
Елена Александровна
доцент,
кандидат педагогических наук
ОСОБЕННОСТИ
ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Формирование
устной речи глухих - одна из наиболее важных и одновременно сложных проблем в
сурдопедагогике. Многочисленные исследования Ф.Ф. Рау, а также В.И. Бельтюкова,
А.Н. Гвоздева, А.Д. Салаховой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и др. показывают
невозможность овладения устной речью глухим ребенком обычным путем, на основе
слухового ее восприятия и подражания. Без специального педагогического
воздействия такой ребенок обречен на немоту. В связи с этим, одной из основных
и специфических задач обучения младших глухих школьников является задача
формирования у них устной речи как средства общения и опоры мышления. Наукой и
практикой доказана возможность обучения глухих устной речи, в условиях
специального обучения (Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Е.П. Кузьмичева,
Н.М. Назарова, а также Е.И. Андреева, Н.И. Белова, Э.И. Леонгард, Н.Ф. Слезина
и др.)
Сопоставление
работ многих ученых прошлого, составляющих основу разных методических систем
обучения глухих («мимическая» система - Ш.М. Эпе, Р.А. Сикар - Франция, Г.А.
Гурцов - Россия, Т. Голлоде, Л. Кларк - США и др, система «чистый устный метод»
- С. Гейнике, И. Фаттер, Ф.М. Гилль, Г. Гепферт, Р. Линднер, Г. Форхгаммер -
Германия, А.Ф. Остроградский - Россия, А.Х. Белл - США, комбинированная система
- М. Венус, И. Май, Ф. Шторк - Австрия, В.И. Флери - Россия, Э. Галлоде - США и
др.) подтверждает значимость и эффективность обучения глухих устной речи.
Генезису развития просодической стороны речи у детей было посвящено большое количество
научно-исследовательских работ ряда авторов: М.Е. Хватцева, С.С. Ляпидевского,
О.В. Правдиной, Д. Вильсона, Е.С. Алмазовой.
М.Е. Хватцев
утверждал, что развитие просодического компонента начинается с развития голоса
у глухого ребёнка. Самые элементарные проявления голоса обнаруживаются в таких
реакциях человека, как стон, крик, громкий зевок, смех, звучный кашель.
Наибольшее же свое развитие голос приобретает в речи и в пении. Человеческий
голос, благодаря своим разнообразным модуляциям, может отражать различные
эмоциональные переживания, которые свойственны в тот или иной период его
обладателю
Для детей с
нарушенным слухом крайне важной задачей является формирование голоса,
приближенного к норме, т. е. голоса нормальной силы, высоты, без грубых
нарушений тембра. Снижение слуха значительно отражается на качестве голоса. Д.
Вильсон рассматривает расстройства голоса у детей с нарушенным слухом, как
органические. И связывает их с несовершенным, искаженным восприятием речи
окружающих и своей собственной. Автор акцентирует внимание на зависимости
нарушений голоса и степени потери слуха (чем меньше степень потери слуха, тем
легче нарушения голоса). Е.С. Алмазова также относит особенности голоса глухих
к органическим нарушениям, однако, как и А. Митринович-Моджеевска указывает на
некоторые функциональные изменения голосового аппарата. Можно сделать вывод о
том, что причиной расстройств голоса при нарушенном слухе является
несовершенное восприятие ребенком речи окружающих и своей собственной; и
неспособность голосового, дыхательного и артикуляционного аппарата глухого
ребенка точно и активно функционировать. Нарушение дыхательной функции во время
голосообразования характеризуется укорочением фазы выдоха; частыми, слишком
короткими вдохами; неравномерностью ритма дыхательных движений, отсутствием
«опоры дыхания».
Наше
экспериментальное исследование проводилось на кафедре коррекционной педагогики
и психологии Ставропольского государственного университета. В ходе исследования мы
использовали методику изучения просодической стороны речи, которая включала 4
этапа: исследование тембра голоса, высоты основного тона, силы и интонации. У
детей выявлена низкая степень сформированности тембра голоса. 4 ребёнка
показали низкую степень звучания тембра - 80%, 1 ребёнок имеет очень низкий
уровень, который составляет 20% от общего показателя. Именно нейросенсорная тугоухость и связанное с ней недоразвитие
речи явились главной причиной недостаточного развития тембра голоса. У 80% детей с нарушением слуха выявилась
неспособность изменять голос по высоте, у 20% отмечается более приближенное
состояние к норме, но также выявлены нарушения в сформированности высоты
основного тона, её изменении. По нашему мнению, эти нарушения изменения голоса
по высоте тесно связаны с отмеченным ранее нарушением тембра: сдавленный голос
часто имеет заниженную высоту. 2 детей имеют умеренное нарушение силы голоса,
но значительно ухудшающее внятность речи –40%; 3 детей имеют тяжёлые нарушения
в развитии данной просодической характеристики, что делает их речь малопонятной
окружающим –60%. У 5 детей выявлено тяжёлое нарушение интонационной
оформленности речи, что составляет 100%. У этих детей неполноценна звуковая
культура речи.
Таким образом, на
основе экспериментальных данных четырёх этапов методики можно сказать о
недостаточной сформированности просодического компонента речи у детей младшего
школьного возраста с нарушением слухового анализатора. У них недостаточно развиты способности изменять высоту
основного тона речи, контролировать силу, громкость голоса, использовать в речи
интонационные компоненты, тембр речи детей данной категории имеет специфическое
звучание, значительно ухудшающее внятность и понимание речи. Богатство
экспрессивной окраски высказываний снижено. Все эти нарушения являются
следствием отклонения в работе слухового анализатора.
Собильская
А.С.
Ставрополь,
Ставропольский
государственный университет
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ
БУДУЩЕМ ЛИЧНОСТИ В ОБЫДЕННОМ СОЗНАНИИ СТУДЕНТОВ
Психологическое
будущее личности как «система перспективных линий» во времени и в межличностном
пространстве является одной из значимых и актуальных проблем в большинстве
современных психологических, педагогических и философских исследований (Я.Ф.
Аскин, А.С.Макаренко, Л.Б. Слугина, В.И. Ковалев, Л.В. Франк, B. Doob и др.). В умении человека ставить реальные временные цели, изменять
временные рамки общения, адекватно оценивать временные границы отношений в
изменяющихся жизненных обстоятельствах заключается высокая мораль поведения
целеустремленной, настойчивой личности (К. Левин, Ж. Нюттен). Чем значительнее,
активнее, самостоятельнее личность, тем дальше и гармоничнее ее перспективные
линии (А.С. Макаренко, А.Н. Носаль).
Жизнь человека
складывается из отдельных событий, подчиненных осознаваемым или неосознаваемым
жизненным планам. По словам Л.С.Выготского, именно направленность лейтлинии, то
есть центральной «жизненной дороги», на реализацию определяемого самой
личностью своего будущего превращает историю жизни человека из ряда бессвязных
эпизодов в единый связный биографический процесс. Переживания жизненных событий
сопровождаются субъективными изменениями Я во времени.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
|
|
