Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве
Важным шагом в
выяснении роли специально организованного обучения в развитии структур
интегральной индивидуальности подростков является сопоставление группы-эталона
и экспериментальных групп после формирующего эксперимента по отдельным и
интегральным параметрам. Результаты нашего исследования показывают, что
организация формирующего эксперимента привела к сближению структур интегральной
индивидуальности подростков группы-эталона и обеих экспериментальных групп, как
по отдельным, так и интегральным параметрам, но наибольшее значение для
согласования разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков обучающе-коррекционная
и развивающе-коррекционная программы имеют для отстающих подростков в традиционном
классе.
Малашихина
Ирина Анатольевна
Ставропольский
государственный университет,
г.
Ставрополь
ЛИЧНОСТНАЯ
И ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ИЗМЕНЧИВОСТЬ
ПОДРОСТКОВ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТИНУУМЕ
В анализе континуума
жизнедеятельности как условия становления личности ребенка мы стремимся найти
межнаучные связи, которые содержательно раскрывают понятие «континуум». До сих
пор нет четкого научного определения континуума в педагогической науке.
Понятие континуума, соответствующее обычным представлениям, можно дать только с
помощью последовательностей выбора с позиции междисциплинарного подхода.
Деятельность воспитания предполагает проникновение в природу человека, понимание
его сущности.
Воспитание человека человеком
изучается целостно, системно как педагогико-антропологическая наука. Именно
отсюда мы черпаем научную интерпретацию педагогического континуума
жизнедеятельности как условия становления личности ребенка. Конструируемые
наукой модели педагогического процесса должны центрироваться вокруг достоверных
знаний о природе человека. Эффективные педагогические технологии возможны как
законо -, природо-, культуросообразное построение форм практики. Все они
опираются на законы развития человека и человечества. Теория континуума
жизнедеятельности, на наш взгляд, есть изучение пространства, в котором
развивается человек, в котором он очеловечивается, в котором он становится
личностью.
Педагогический континуум
жизнедеятельности выделяется в структуре педагогической науки как целостное
знание о человеке. Это знание необходимо для решения крайне важной
методологической проблемы – перехода с уровня на уровень в изучении человека,
например, с биохимического, молекулярного уровня – на поведенческий через
многократно опосредующие этот переход звенья. Это знание может помочь в
периодизации онтогенеза человека, в построении теории личности, при решении
вопросов о структуре, сторонах и принципах (симптомах) развития личности, о
границах изменения этих признаков и факторах, регулирующих эти изменения.
Возможность синтеза всей
культуры человековедения в интересах педагогической науки предопределена
наличием системообразующей аксиоматики, проблематики педагогической
антропологии, источников и научного метода, исследовательских принципов и
процедур. Континуум жизнедеятельности включает в себя: посылки о природе,
индивиде и личности, о природе групп и общества, о природе индивидуального и
коллективного познания. Общее, особенное и отдельное в человеке, его истории и
истории его познания едины, целостны и неразрывны. Под общим здесь
понимается родовое, общечеловеческое, всемирно историческое, инвариантное. Под особенным
– изменчивое, присущее определенным эпохам, сообществам, группам или профессиям.
Под отдельным – неповторимо индивидуальное, уникальное, свойственное
исключительно данной личности. Под их единством – неотчуждаемая сущность человека
как такового. Педагогический континуум жизнедеятельности предполагает
исследование отдельного, фиксацию особенного в чрезвычайно широких диапазонах
нормы и патологии свойств человека.
Характеризуя
стабильность и/или устойчивость индивидуально-личностных,
индивидуально-типологических свойств на протяжении периода детства, мы имеем в
виду, прежде всего, фенотипическое постоянство (последовательность и
преемственность стереотипа поведения индивида); генотипическую устойчивость
(наличие неизменных стойких глубинных качеств, проявляющихся по-разному, но
стабильно сохраняющихся и детерминирующих стереотип поведения). Диалектика
постоянства и/или изменчивости имеет свою количественную и качественную
стороны.
Индивидуальная
изменчивость свойств человека как личности определяется взаимодействием и
взаимопроникновением основных компонентов социального и биологического статуса,
социальной детерминации психофизиологических механизмов развития человека в его
психической эволюции.
Справедливым
следует считать положение, что человеческая индивидуальность представляет собой
продукт конкретных социальных и биологических непрерывных воздействий.
Подтверждением является понимание того, что социальные факторы обусловливают
содержательный аспект психики (интересы, убеждения, знания) и, следовательно,
социально обусловленные свойства личности - направленность, отношения, навыки,
умения, моральные установки и т.д.
Э. Кречмер
выделял континуум, соответствующий психической норме, патологической
конституции типа психопатии и собственно психическую патологию – «нозос».
Согласно исследованиям, по Э. Кречмеру получалось, что вслед за психической
нормой сразу же начинается диапазон патологической личностной конституции.
У К. Конрада
характеристика физической и психической изменчивости связывается лишь с
генетическими факторами, при игнорировании влияния социальных и экологических
факторов. В этом отношении следует признать более продуктивными рассуждения и
идеи, идущие от С.Л. Рубинштейна, Г.К. Ушакова, А.Е. Личко.
Следовательно,
личность и ее конституция органически взаимосвязаны друг с другом, дополняют
друг друга духовными и телесными особенностями. Вместе с тем, от того, как
будет происходить взаимодействие между конституционально-биологическими
основами личности и внешней средой обитания, зависит вероятностная
«конституционально-типологическая изменчивость»: позитивный дрейф в сторону
диапазона нормы или негативный дрейф в сторону диапазона патологической
конституции.
С учетом
сказанного, можно предположить, что континуум жизнедеятельности - интегративное
понятие, содержание которого может быть интерпретировано следующим образом: пространство,
в котором происходит биологическое, физиологическое, культурологическое,
психическое развитие личности, которое под воздействием внешних и внутренних
факторов может носить целенаправленный или хаотичный характер.
Педагогический
континуум жизнедеятельности, на наш взгляд необходимо рассматривать во взаимодействии
человека как субъекта социокультурного пространства в его диалектическом
совершенствовании. Так как образовательное и социокультурное пространство есть
конгломерат общественных отношений, то и педагогический континуум, в контексте
данной работы, необходимо рассматривать как часть единого развивающего
пространства, которое представляет собой особый социально-психологический и
социокультурный феномен: систему многоплановых и многомерных отношений,
объективно воспроизводящихся и самостоятельно или под воздействием партнеров
развивающихся в новой исторической среде. Их развитие происходит в процессе
организации и трансляции определенной, необходимой в современном изменяющемся
обществе совокупности сущностных сил человека, которые функционируют в реальном
пространственно-временном континууме. Последний в качестве субъектов действия
включает различные страны и континенты, отличающиеся высокой коммуникативной
способностью, устойчивостью и мобильностью.
Самоопределение
человека предполагает наличие социально-психологического орудия, направляющего
этот уникальный, не имеющий аналогов в природе процесс. Это орудие и есть
личность человека.
Следует заметить,
что понятие «личность» не имеет однозначного толкования. Нередко оно
соотносится либо с индивидными свойствами человека, либо с индивидуальными
чертами его характера, либо с особенностями его социального функционирования.
Нет единого представления и относительно срока «вызревания личности». Одни
ученые считают, что это происходит в момент рождения человека, другие полагают,
что для достижения уровня личности человеку не хватит и всей жизни. Именно это
доказывает реальность научного обоснования теории континуума жизнедеятельности.
Одним из критериев оценки личности является способность обеспечить движение
человека к человечности, то есть помочь человеку обрести социальные формы
единения с другими людьми и окружающим миром на основе жизнеутверждения.
Малашихина
И.А., Ключенко А.Н.
Ставропольский
государственный университет
г.
Ставрополь
СУЩНОСТЬ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДПВАТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОЕННОМ ВУЗЕ
В России начала
третьего тысячелетия происходят глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности.
В развитии отечественной педагогики в настоящее время также наблюдается качественно
новый этап, что сказывается и на высшей военной школе. Высшие военно-учебные
заведения помимо проблем, общих для всех отечественных вузов, сталкиваются еще
и с трудностями, связанными со спецификой и внутренней жизнью самих военных
вузов, учебный процесс в которых с каждым годом становится более сложным по
своему содержанию, задачам и интенсивности.
Одно из
приоритетных, ключевых мест в ряду задач реформирования системы российского
военного образования занимает проблема психолого-педагогической подготовки
преподавателей в военном вузе. Постоянно происходящее развитие инновационных
процессов в системе военного образования повлекло изменение взглядов на
деятельность преподавателя военного вуза и предъявление новых требований к его
профессионально-педагогической культуре. В соответствии с Федеральной
программой «Реформирование системы военного образования в РФ на период до 2010
года», утвержденной постановлением правительства РФ от 27 мая 2002 г. № 352, определена цель приведения уровня профессиональной подготовленности преподавателей в
соответствие с нормативно-правовыми документами и требованиями
военно-профессиональной деятельности. На данном этапе от преподавателя требуется
более глубокое осмысление своей деятельности, принципов и методов обучения,
воспитания и формирования личности курсантов в соответствии с требованиями
сегодняшнего дня. Как в системе образования в целом, в военно-профессиональной
школе также важно обеспечить повышение профессионализма педагогов, подготовку
педагогического корпуса, соответствующего запросам современных Вооруженных Сил.
Особое значение проблема психолого-педагогической подготовки имеет для
начинающих преподавателей, попадающих в среду военного вуза.
Социально-психологические, профессиональные, дидактические трудности,
переживаемые преподавателями на начальном этапе освоения профессиональной
деятельности в новых для себя условиях военного вуза, преодолеваются ими, как
правило, стихийно, методом проб и личных ошибок, не всегда принося желаемые
результаты. Преодоление указанных трудностей, связанных со спецификой военного
вуза, зависит от степени разработанности проблемы организации и управления
процессом психолого-педагогической подготовки, ее методического обеспечения,
достаточности и обоснованности практических разработок путей, способов
достижения высокого уровня профессионально-педагогической культуры начинающих
преподавателей.
Следует отметить,
что проблема психолого-педагогической подготовки преподавателей военных вузов
привлекала к себе внимание отечественных педагогов и психологов. Частные
вопросы психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном
вузе рассматриваются в исследованиях А.В. Барабанщикова, А.К. Быкова, И.Ф. Выдрина
(характеристика и особенности педагогического мастерства преподавателей военной
школы); С.В. Тентилова (формирование стиля педагогической деятельности
преподавателя в процессе его становления); В.А. Солоницына (становление
молодого преподавателя военного училища); А.В. Паврозина (профессиональная
адаптация преподавателя к педагогической деятельности в военном вузе); Г.А.
Шабанова (педагогические пути и условия развития педагогического творчества
преподавателей ввузов), а также отдельные стороны рассматриваемой проблемы
нашли отражение в трудах В.В. Белевцева, С.И. Горбенко, С.П. Дергачева, С.М.
Запорожца, Л.В. Калачинской, Т.С. Никитенковой, М.М. Поташкина,
П.Я. Савинова, М.Л. Фрушкина и др.
В педагогической науке и практике сложились определенные предпосылки
для уточнения сущности психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей
к профессионально-педагогической деятельности в вузе и совершенствования этого
процесса. Так, учеными разрабатываются отдельные стороны проблемы подготовки
начинающих преподавателей к педагогической деятельности: Н.Д. Хмель (основания
для определения уровня профессиональной готовности учителя); Я.С. Турбовский
(взаимодействие и взаимосвязь между педагогической наукой и практикой); Т.С.
Полякова (анализ затруднений в педагогической деятельности) и др. Однако все
они раскрывают сущность и особенности подготовки преподавателя гражданской
школы.
В свете рассматриваемой проблемы особый интерес представляют
исследования, в которых внимание уделено развитию педагогического профессионализма
преподавателя военного учебного заведения (С.П.
Желтобрюх), педагогическим основам подготовки офицеров воздушно-десантных войск
(Г.И. Шпак), организационно-педагогическим условиям профессионального
становления преподавателя военно-учебного заведения (В.П. Завойстый).
Таким образом, анализ
данных и других специальных исследований в области педагогической деятельности
преподавателя военного вуза свидетельствует о том, что основным результативным
показателем решения проблемы рассматривается профессионализм. В то же время
сегодня с учетом возросших требований к подготовке военных кадров важно
ориентироваться уже на профессионально-педагогическую культуру преподавателя.
Именно культура позволяет педагогу занимать высоконравственную позицию в
профессиональной деятельности, обеспечивать качественность этой деятельности,
становление культуры у обучающихся. Для высшей военной школы эта задача также
актуальна на современном этапе, как и для гражданских вузов.
Малашихина
Ирина Анатольевна
Пухова
Надежда Федоровна
Ставропольский
государственный университет
г.
Ставрополь
К
ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
В процессе естественного общения ребенка со
взрослыми формируется и развивается устная
речь, на протяжении которой сохраняются, как утверждал А. Р. Лурия (1979), маркеры или дополнительные
средства речи. К ним относятся
«просодические» маркеры: интонация, выделение голосом отдельных компонентов
текста, использование пауз и т. д.
Все эти средства могут
успешно выполнять устойчивые коды языка, выделяя существенно новое,
важное, вскрывая существенные элементы смысла.
Хорошо известно, что различная интонация может придавать различный
смысл, казалось бы, одинаковым синтаксическим конструкциям.
Дети младшего школьного возраста в процессе общения используют
многообразные компоненты просодической стороны речи. При обеспечении достойного
дошкольного и школьного образования, в программе которого уделяется большое
внимание развитию речи, детям достаточно легко усвоить речевые правила и
приемы. В данном возрасте ребенок способен отличать интонационную подачу
вербальной информации, анализировать ее и адекватно воспринимать.
Наличие таких средств как интонации, паузы, дает
возможность, по мнению А.Р.Лурия (1979),
отнести смысловую организацию от синсемантических к симпраксическим
компонентам, что и составляет особенность устной монологической речи.
Устная речь младших
школьников, включенная в ситуацию, сопровождаемая жестами, интонацией, семантическими паузами, допускает сокращения - эллипса или элизии (опускание отдельных элементов грамматически развернутой речи и замена ее жестами, мимикой, интонацией). В некоторых случаях диалогической и монологической речи грамматическая неполнота речевого высказывания полностью
компенсируется различными выразительными средствами.
По мнению Г.В.Бабиной и
Р.Е.Идес (1997), изучение интонационных структур и обучение
правильному ритмо-интонационному оформлению высказываний
детей опирается на рассмотрение интонации как объекта в трех основных аспектах: как факт языковой структуры; как
составляющую содержательной и материальной сторон речетворческих
произведений; как средство осуществления
речевой деятельности индивида в единстве процессов говорения и
понимания.
Большое значение в выразительности речи играет
эмоциональная окраска. Степень эмоционального возбуждения при разговоре
исследовал психолог А.В.Петровский (1987). Смущенный, удивленный,
образованный, испуганный ребенок говорит не так, как в спокойном
состоянии, употребляет разные интонации,
которые в речи часто сопровождаются различными паралингвистическими
средствами.
Интонация детской речи, представляет собой
звуковое явление, выполняет в языке определенные
функции. Она уточняет семантическую сторону речи, выделяет ее
эмоциональное содержание и оказывает определенное воздействие на слушателя (Е.А.Брызгунова, 1963).
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
|
|