Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве 
С этого момента на протяжении многих лет человек будет постоянно
спрашивать себя: «За что, за что это моему ребенку?».
С тех пор прошло долгих 8 лет, мой сын учится во 2 классе, дополнительно
изучает английский язык, участвует в различных конкурсах, выступает на сцене и
т.д. Все это, может быть, результат работы мануальных терапевтов,
невропатолога, массажистов … Но самое главное, я считаю, что это результат
вклада в здоровье нашего ребенка каждого члена моей семьи. Умение жить с
больным ребенком в семье невозможно без согласованности в действиях, понимании
друг друга, знании элементарных педагогических правил, огромного желания
победить ужасную болезнь и многого другого. А теперь, когда за плечами 8летний
опыт общения с детьми с отклонениями в психическом развитии, опыт общения с
их родителями (родственниками), с врачами-невропатологами я рассматриваю
вопрос воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии не только как мама
и как человек, коснувшийся этой проблемы, но и как психолог.
Работая педагогом-психологом около 7 лет в сельской школе, мне
зачастую приходиться доказывать родителям какую роль может сыграть психолог в
жизни семьи, где растет ребенок с отклонениями в развитии. Родители, имеющие
проблемы с детьми (в сельской местности) чаще всего скрывают от всех свою
беду, из-за боязни будущего (вдруг в садик или в школу не возьмут и т.д.).
Некоторые семьи лечат детей в тайне от участковых врачей у знахарей,
«бабок». Подумать о том, чтобы прийти в школу к психологу за рекомендациями,
или диагностикой некоторые родители даже мысли такой не допускают. Зачастую
приходят уже, когда невропатолог ставит окончательный диагноз, и вот тут
начинается основная работа психолога с семьей. Многие мамы говорят: «Зачем
Вам со мной работать? Вот ребенок с ним и работайте!» Однако, без семьи
работа с детьми с патологиями крайне затруднена, а порой и вообще лишена
смысла.
Досконально прочитав ведущие литературные источники по специальной и
коррекционной психологии и педагогики, я могу для себя, как специалиста,
резюмировать следующее: «Каждый этап развития проблемного ребенка и форма
имеющегося у него нарушения диктуют специфику работы семьи с ребенком, а также
психотерапевтической работы психолога с семьей. Семья не всегда понимает
своеобразие личности ребенка, неадекватно оценивает его возможности, завышая
или занижая их. У некоторых родителей отмечается негативное отношение к
рекомендациям психолога, неверие в успех работы с ребенком. У одних родителей
нет желания, у других - возможности заниматься с ребенком. Есть родители,
которые хотят заниматься с ребенком, имеют условия для этого, но не знают
конкретно, что могут и должны делать. В связи с этим психолог и вообще педагоги
образовательных учреждений должны вести работу с родителями, а иногда и
оказывать психотерапевтическую помощь семье. Необходимо всестороннее
взаимодействие образовательного учреждения и семьи с целью укрепления
психического и физического здоровья детей, их полноценного развития, коррекции
трудностей их поведения. Процесс взаимодействия родителей и педагогов
обеспечивает наиболее благоприятные условия для полноценного развития детей.
Для согласованности требований образовательного учреждения и семьи
используются различные формы взаимодействия: посещение психологом семьи, а
родителями - детского сада или школы, беседы с родителями, консультации
специалистов, родительские собрания, проведение открытых занятий и т.д. В
последнее время активно внедряется новая форма взаимодействия в рамках
педагогики сотрудничества - организация клубов по интересам для совместной
работы взрослых и детей на базе образовательного учреждения: спортивный,
фольклорный клубы и др. Практикуется руководство родителей студийными занятиями
детей: танцевальные, музыкальные, театральные кружки, студии изобразительной
деятельности и др.
Совместная работа педагогов и родителей - неотъемлемая часть
педагогического процесса. Родителей конкретно ориентируют о состоянии ребенка и
в той работе, которую они должны проводить параллельно со специалистами и под
их руководством. Обучение, воспитание и перевоспитание эффективны только при
сотрудничестве педагогов, родителей и самого ребенка. Педагоги и родители
должны быть едины в целевых установках, в требованиях, должны взаимно
информировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на
положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех
ребенка. Сотрудничество педагогов и родителей - основа успешного обучения и
воспитания ребенка. Анализ, прогноз, действия - путь комплексного преодоления
имеющихся у ребенка отклонений в развитии, особенностей поведения, вызванных
ими затруднений. Родители и педагоги должны знать возрастные закономерности
формирования психики ребенка, структуру и характер возможных отклонений в
процессе этого развития, приемы и методы коррекции и компенсации нарушенных
функций. Работа с ребенком, имеющим отклонение в развитии, должна быть
пронизана психотерапевтическим воздействием. Ребенок должен иметь мотивацию к
занятиям, должен замечать свои успехи, радоваться им. У ребенка должно быть
радостное ожидание успеха и похвалы, удовольствие от выполненной работы.
Коррекционная работа подразумевает прямую и косвенную психотерапию,
индивидуальное и групповое воздействие. Коррекционное воспитание и обучение
имеет своей целью формирование психических функций ребенка и обогащение его практического
опыта наряду с преодолением имеющихся нарушений моторики, речи, сенсорных
функций, поведения и др. Специальное воспитание и обучение направлено на
предупреждение возможных вторичных отклонений, которые могут появиться из-за
своевременно не преодоленной недостаточности по подготовке детей к обучению и к
жизни в обществе. В большинстве случаев дети с отклонениями в развитии
нуждаются в лечебно-оздоровительном и психолого-педагогическом воздействии. В
системе комплексных мер большое значение имеет правильное отношение взрослых к
имеющимся у ребенка трудностям, проблемам, нарушениям. Чрезмерная опека
(гиперопека), равно как и отсутствие внимания к ребенку (гипоопека), в
значительной мере утяжеляют общее нервно-психическое состояние ребенка,
затрудняют процесс его социальной адаптации. Безусловно, во всех случаях
показано раннее коррекционное воздействие, что обеспечивает максимальную
эффективность работы. Важно, чтобы ребенок не чувствовал себя исключительным
или обделенным, ибо это неблагоприятно сказывается на его общем личностном
развитии. Установка родителей на изоляцию ребенка с отклонениями в развитии от
коллектива сверстников, общения с ними является тормозом в развитии ребенка.»
Все вышеперечисленное является основным фундаментом в воспитании и обучении
детей с отклонениями в развитии, однако в жизни, как правило, соответствовать
данным рекомендациям довольно тяжело….Обращаясь в своей статье уже не к
психологам, а к родителям детей с отклонениями в развитии, я позволю себе дать
несколько рекомендаций:
-Если вы чувствуете, что Ваш ребенок отстает в развитии от сверстников,
сразу же обращайтесь к специалистам, не думайте что проблема исчезнет сама по
себе. «Тянуть время» - это все равно что, усугублять проблему (например: были
случаи, когда диагноз гидроцефальный синдром полностью снимали, если
ребенка лечили до года);
-Только после установления точного диагноза, принимайте какие-либо
действия; дайте себе (своему мозгу, чувствам и эмоциям) время для того
чтобы осознать объективно всю ситуацию, после этого вам необходимо дать себе
установку на успех, обязательно верить в лучшее, и оптимистично
смотреть на происходящее;
- Старайтесь лечиться у одного врача, выполнять рекомендации только
одного психолога, не менять образовательное учреждение; (для этого, прежде чем
обращаться к специалистам проконсультируйтесь, какие специалисты
зарекомендовали себя с наилучшими результатами);
- Создайте «семейный совет» по данной проблеме, распределите
обязанности в вопросах воспитания, определите «правила» которых должны
придерживаться все члены семьи;
- Кроме медикаментозных, педагогических и других каких-либо рекомендаций
постарайтесь придерживаться именно «своей семейной терапии», которая будет
заключаться в следующем: А) тактильная терапия (массаж, поцелуи, поглаживания и
т.д.); Б) терапевтическое общение (запреты на крик, оскорбления, угрозы и т.д);
В)создайте ауру любви вокруг ребенка; Г)полный «игнор» болезненных
проявлений; Д)замена «проблемной ситуации» на «выход из проблемы»;
- Создайте своеобразный «проект» по терапии ребенка, в который будет
входить: А) информация о болезни (литературные источники, статьи из газет об
опыте лечения, объявления различных методов лечения, письменные рекомендации,
все медицинские справки и выписки из больницы, ксерокопии исследований и
т.д.);
Б) дневник протекания болезни (где отмечается положительная или
отрицательная динамика, замечания всех членов семьи (что заметили
положительное, что отрицательное и т.д.);
В) описание того, чего хотите достигнуть (на месяц, на год и т.д.)
- Не зависимо от результата, постоянно «следите за своими чувствами»,
если в определенный участок времени у Вас преобладают негативные эмоции
(страх за ребенка, злость и гнев на ситуацию, или даже ненависть ко всему и
всем окружающим) переложите на время свои обязанности на кого-нибудь из членов
семьи, в таком состоянии общение с больным ребенком лучше ограничить…
Воспитывать ребенка с ограниченными возможностями очень тяжело, в
некоторых случаях даже безрезультатно, однако я призываю Вас, что если
ребенок не может видеть, станьте для него его глазами, если ребенок не может
слышать и говорить, станьте для него его ушами и голосом, если ребенок не может
передвигаться, станьте для него его ногами и руками, ведь вы все это уже
делали, когда он был внутри ВАС…..
Левшин
Сергей Валентинович,
Ставропольский
государственный университет,
г.
Ставрополь
Научный
руководитель
профессор
В.И.Горовая
ФИЛОСОФСКО-ЭТИЧЕСКИЙ
АСПЕКТ САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
В философии
традиция рассматривать феномен отношения к себе (самоотношения) в виде иерархии
уровней восходит к Г.В.Ф. Гегелю, выделившему три ступени развития
самосознания: единичное, познающее, всеобщее. В единичном самосознании индивид
осознает собственное существование в виде самостоятельной, отличающейся от
других людей, сути; в познающем самосознании он осознает свои особенности,
существуя для других в связи с другими; во всеобщем самосознании человек
осознает свое тождество с другими через усвоение нравственных принципов.
В этике
самоотношение рассматривается как этическая категория, отражающая один из
видов моральных отношений человека. Способы отношения к себе в сознании
выражаются посредством целого ряда понятий – стыд, гордость, честь, достоинство,
совесть и др.
Согласно теории
формирования нравственного сознания, простейшими типическими категориями,
характеризующими отношение личности к себе, являются понятия стыда и гордости.
Чувства стыда и гордости, испытываемые индивидом, вбирают в себя общественное
осуждение или одобрение и потому их можно рассматривать в качестве проводников
требований социума. Потребность в безопасности диктует личности относиться к
своим действиям так, как к ним относятся другие, и заранее предполагать, какова
будет реакция других. Именно это позволяет избегать наказания и предугадать,
как вообще могут быть оценены собственные действия. От оценок своих действий
человек может перейти к обобщенной оценке своего личного облика, который затем
становится для него ориентиром, подобающей мерой и образом для выбора единичных
поступков.
В философии и
этике отношение личности к себе также описывается через категории
«достоинство» и «честь». В этих понятиях выделяется мотивационный компонент,
который определяет механизм саморегуляции поведения человека. Для человека с
развитым чувством чести и достоинства нравственное действие выступает как
следствие собственного интереса. Оно сохраняет и поддерживает его репутацию и
самоуважение. Честь и достоинство – это обобщающие понятия с точки зрения их
социальной значимости и нравственной воспитанности личности. В индивидуальном
сознании они выступают как результат самооценки конкретным индивидом своей
жизнедеятельности в целом.
Рассматриваемые
категории имеют исторический характер. Однако категория «честь» в историческом
отношении старше категории «достоинство». В этической литературе «честь»
отражает положительные стороны человека, признание его заслуг и авторитета. С
этих позиций честь характеризует нравственную направленность прошлой и настоящей
жизни человека, она же определяет меру отвественности и доверия, возлагаемых на
него в будущем.
Структурный
элемент чести – осознание и самооценка человеком своего общественного
положения, тех нравственных норм, которые предъявляются к его поведению.
Категория
достоинства более высокого порядка, она характеризует «самоценность» человека
как таковую.
В русском зыке
первоосновой понятия «достоинство» является «достояние»: обладать достоянием,
значит, иметь нечто ценное, полезное и необходимое для себя и других людей.
Достойный человек – это прежде всего уважаемый и ценимый за его жизненные
достижения (В.Даль).
В этике категория
достоинства рассматривается как ценность, приобретаемая и сохраняемая человеком
в процессе жизни. Нравственное значение этого понятия выражается как
совокупность высоких моральных качеств, а также уважение этих качеств в самом
себе. Субъективно-личностный аспект понятия заключается в осознании своих
человеческих прав, своей значимости, моральной ценности и уважения их в себе, а
также внешнее проявление такого уважения.
Таким образом,
важнейшей предпосылкой достоинства человека является наличие у него
положительных качеств.
Следует отметить,
что честь как нравственное качество – это внешний по отношению к человку
феномен, достоинство – феномен внутреннего происхождения. Достоинство носит
всеобъемлющий характер. Оно относится к любому индивиду «без различия его лица,
прежде всего за то, что он человек, а потом уже за его личные качества»
(В.Г.Белинский). Честь определяется общественным положением человека, родом и
качеством его деятельности. При характеристике достоинства личности следует
исходить из принципа равенства всех людей в моральном отношении, оно
ориентировано на внутреннее самоуважение.
Вместе с тем в
анализируемых категориях есть и общее, которое выражается в характере их
направленности – переживаниях своего «Я», связанных с удовлетворением
потребности личности видеть себя на определенной высоте во мнении окружающих
людей и самого себя, т.е. переживаниях отношения к самому себе и общественной
сущности понятий, определяющих связь в обществе с оценочными отношениями.
Нравственная
категория совести характеризуется критическим отношением личности, не
удовлетворяющейся достигнутым, к себе; ощущением разлада с собой. Совесть
составляет самую высокоразвитую в рамках морали способность личности
контролировать свое поведение, отражать в своем самосознании те наиболее
высокие общественные требования, какие могут быть предъявлены к человеку.
Будучи результатом предельной «интериоризации» моральных запросов и требований
к человеку, совесть в то же время является «взращением» личного сознания.
Рассмотренные
нами этические категории, характеризующие отношение личности к себе, необходимо
рассматривать как систему ценностей, выступающих ориентирами в системе
воспитания.
Логинова Виктория Сергеевна
научный руководитель: Эм Елена
Александровна
г. Ставрополь, СГУ
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НЕВЕРБАЛЬНЫХ
СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР
Проблема невербальных средств общения является мало изученной
как с теоретической, так и с экспериментальной сторон. Практически отсутствуют исследования в области изучения
онтогенеза невербальных средств, его особенностей у детей с ОНР. Однако
наукой накоплена определённая система знаний по данной проблематике. По мнению большинства
исследователей, невербальные средства играют огромную роль не только в общении,
но и в процессах речепорождения и речевосприятия (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, В.И.
Жельвис, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М.Argyale, R.
Birdwhistell, P. Ekman и др.). Вербальная и невербальная система знаков
взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают
своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия.
Рассматривая место невербальных компонентов в процессе порождения и восприятия
речи, большинство отечественных учёных (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И.
Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный и др.)
отмечают, что мысль никогда не равна прямому значению слов. В исследовании Л.М. Сухаревского
«Мимика психических больных» (1968) представлены сведения о возможности
использования мимического кода для дополнительной диагностики психических
заболеваний - данную функцию мы обозначили как диагностическую. И.Ю.
Кондратенко (2001), используя в коррекционной педагогике в качестве одного из
блоков развитие невербальных средств у детей дошкольного возраста с ОНР при
формировании эмоциональной лексики, подтвердила существование функции
невербальной коммуникации - коррекционной.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
|
|
