Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве 
Представления человека
о самом себе во времени включают многочисленные социальные моменты прошлого,
настоящего и будущего, переживаемые через систему личностных смыслов, на основе
которых человек соотносит свои возможности и цели, распределяет события жизни
по значимости на данный отрезок времени, строит свое мировоззрение, свою
идеологию. Обращенность в будущее позволяет человеку правильно понять ценности
настоящего, сохранить истинное значимое из прошлого ради будущего (К.А.
Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Е.И. Головаха, А.А. Кроник), представлять
будущее как реализованную цель единичного действия или целого комплекса
действий.
Отражением
«внутреннего опыта» и предвосхищением поведения является индивидуальное
сознание (Б.Г. Ананьев, Д.А. Леонтьев, В.С. Мухина, Б.А.Сосновский, В.В.
Столин). С позиций Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, системный анализ
человеческого сознания, включающий житейские представления об окружающем мире,
себе и других людях («обыденное сознание»), требует изучение значения как
единицы сознания. Система значений может быть организована в некие
повествовательные структуры, вызывающие в сознании субъекта целостный контекст
ассоциативных связей. Метод исследования данной проблемы «не может быть иным,
чем метод семантического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод
изучения словесного значения» (Л.С. Выготский, 1982).
Таким образом,
являясь смыслообразующей основой жизненного пути человека, временная
перспектива идентична осознанному переживанию интенциональной направленности и
результативности собственной жизни, что требует не только анализа событийной
стороны этой проблемы, но и изучения собственного субъективного отношения к
ней, личных переживаний изменения Я во времени, смысловой сферы личности.
Следовательно, как воспринимается, осмысливается прошлое, настоящее, будущее
является достаточно важной и актуальной проблемой для субъекта, поскольку эти
представления играют детерминирующую роль в поведении человека, выступают в
качестве его «ориентировочной основы» (А.Н. Леонтьев), кристаллизуют понятие
смысла жизни.
Для исследования
образов временных перспектив студентов нами был использован метод построения
семантических пространств при помощи семантического дифференциала. В
построении семантического дифференциала в качестве шкал нами были использованы
качественные прилагательные. Данные подход применения качественных
прилагательных был использован ранее в работах А.Г. Шмелева, В.П. Петренко,
Е.В. Улыбиной, И.И. Стениной, И.А. Кудрявцева, Ю.А.Борисова.
Для анализа нами
были отобраны как объекты, отражающие временную перспективу, так и объекты
общего плана, отражающие непосредственное понимание и отношение к ним
испытуемых. Так, для определения отношения к образам будущего использовались
образы временной перспективы: «Я в прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем».
Также в образах отражены основные пути движения и развития временной
перспективы испытуемых. Личностная линия развития временной перспективы
жизненного пути человека представлена следующими ролевыми позициями: «Я
семьянин через 5 лет», «Я семьянин через 15 лет», «Я семьянин через 25 лет», а
также отражена противоположная социальная (общественно значимая) линия развития
временной перспективы жизненного пути испытуемых – профессиональное
самоопределение отражено в таких ролевых позициях, как «Я профессионал через 5
лет», «Я профессионал через 15 лет», «Я профессионал через 25 лет». Для
сравнения «своего я» с образами, окружающими и составляющими социальное
пространство испытуемых, были даны образы «Мужчина», «Женщина», «Успешный человек»,
«Интеллигентный человек», «Опустившийся человек».
В результате
обработки данных были выделены факторные структуры и найдены нагрузки по
факторам на основе как индивидуальных, так и усредненных данных.
Анализ результатов психологических исследований группы студентов,
адекватно оценивающих собственный реальный и психологический возраст, выделил
четыре значимых фактора. Первый фактор - «межличностного взаимодействия»
(60,96%), второй - «доверия и покорности» (13,56%), третий -
«противодействующего я» (12,72%), четвертый - «материальной расточительности»
(4,15%).
С субъективной
точки зрения, студенты этой группы воспринимают себя в прошлом как «покорных»,
«мнительных», «доверчивых», «тревожных». Судя по ролевым позициям, образующим
семантическое пространство, студенты этой группы и остаются таковыми в
настоящем времени. Также они считают, что в прошлом им будут несвойственны
такие качества, как «расточительный» и «порочный». Но по фактору «материальной
скупости» можно считать, что в прошлом, настоящем и будущем опрошенные не
идентифицируют себя с таким качеством, как «скупость».
Среди значимых
образов временной перспективы и двух основных линий развития отражены только
«Я профессионал через 15 лет», «Я профессионал через 25 лет», «Я семьянин через
15 лет», «Я семьянин через 25 лет». Эти ролевые позиции, отражающие среднюю и
дальнюю временную перспективу, в то время как образы, отражающие временную
перспективу близкую, отсутствуют. Личностная линия развития жизненного пути
человека также, как и профессиональная линия нашла отражение только в одном
факторе. Этот фактор «противодействующего я». Ролевые позиции «Я семьянин через
25 лет» и «Я семьянин через 15 лет» находятся на отрицательном полюсе. В
семейной жизни через 15 лет и 25 лет опрошенные выделяют качества, как
несвойственные им в семейной жизни: «отчаянный», «хаотичный», «эгоистичный»,
«строптивый», «враждебный».
Следовательно, полученные результаты сравнения данных
по разным факторам в группе студентов, адекватно оценивающих свой реальный и
психологический возраст, свидетельствуют о том, что опрошенные этой группы
переживают всю значимость настоящего времени. Из наиболее интересных для них
они воспринимают только образы дальней и средней временной перспективы. Данные
линии удалены в будущее на 15 лет и 25 лет. Профессиональную линию развития
жизненного пути человека опрошенные идентифицируют как спокойную, лишенную
всякой покорности, доверчивости и мнительности, тревожности и хаотичности.
Семейное будущее представляется опрошенным как противопоставление и не
идентификация себя как семьянина с таким качествами, как «отчаянный»,
«строптивый», «эгоистичный».
Суворова
А.В.
Ставрополь,
Ставропольский государственный университет
Теммоева Л.А.
Нальчик,
Кабардино-Балкарский государственный университет
Власенко А.С.
Воронеж,
Воронежское высшее военное авиационное
инженерное училище
ЛИЧНОСТНО-ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСОБЕННОСТИ БОЛЬНЫХ, СТРАДАЮЩИХ РАЗЛИЧНЫМИ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ
Психосоматический
подход сложился в связи с распространением представлений о том, что многие
болезни возникают на почве множественных этиологических факторов и предполагает
выявление роли и учет психологических феноменов, которые участвуют в
формировании того или иного расстройства. Современные представления о
биопсихосоциальной концепции болезни, сменившей в 70-е годы биомедицинскую
модель, соответствуют положениям, высказанным еще в 40-х годах Р.А.Лурия,
который писал о том, что «по существу вся медицина является психосоматической»,
имея в виду тот факт, что психологические, психосоциальные факторы в большей
или меньшей степени включены в этиопатогенез любого заболевания, влияя в той
или иной мере на ход течения и исход болезни. Нет только психических и только
соматических болезней, отмечает автор, а есть живой процесс в живом организме;
его жизненность и состоит в том, что он объединяет в себе и психическую, и
соматическую сторону болезни. Большинство авторов под термином
«психосоматические расстройства» понимают нарушения функций внутренних органов
и систем, возникновение и развитие которых в наибольшей степени связано с
нервно-психическими факторами, переживанием острой или хронической психической
травмы, специфическими особенностями личности (Петровский А.В., Ярошевский
М.Г., 1998). Одним из ведущих факторов, определяющих возникновение и специфику
протекания соматического заболевания, является личность. Именно
личностно-психотипологические особенности определяют и специфику реагирования
на психотравмирующие воздействия, и содержание копинг-механизмов, которые, в
свою очередь, участвуют в формировании внутренней картины болезни и многое
другое. Вряд ли
вызывает в настоящее время сомнение тот факт, что личностные особенности, влияя
на течение соматического заболевания, в известной мере способствуют или препятствуют
выздоровлению. В свете вышесказанного, крайне актуальным представляется
детальное исследование особенностей личности, и ее участие в процессе
возникновения и развития болезни. Двумя основными
направлениями этого взаимоотношения являются,
с одной стороны, реакции личности на соматическую болезнь, а также
личностные изменения, прямо или косвенно
связанные с ней, а с другой, влияние личности и ее изменении на проявления и течение соматического
заболевания. Из двух названных аспектов проблемы в отечественной медицине более разработанным является первый. Роль
личности в возникновении и течении
соматической болезни, как известно, изучалась преимущественно
представителями психосоматического направления за рубежом, которое в силу его односторонне психоаналитической ориентации не
могло дать достаточно обоснованных
соответствующих решений.
В настоящем сообщении приводятся данные по
изучению лиц, страдающих психосоматическими заболеваниями (120 больных в
возрасте от 21 до 45 лет, составивших 3 группы испытуемых: 1 группа (40
человек) больные с сердечно-сосудистыми заболеваниями (гипертоническая болезнь,
ишемическая болезнь); 2 группа (40 человек) больные с желудочно-кишечными
заболеваниями (язва желудка, язва двенадцатиперстной кишки, язвенный колит и 3
группу (40 человек) составили больные с онкологическими заболеваниями.
Соотношение представителей мужского и женского пола составило 42 % и 58 %
соответственно. Обследование проводилось на базе Республиканской больницы
Карачаево-Черкесской Республики (КЧР РБ); Муниципального учреждения
здравоохранения Медико-санитарной части (МУЗ МСЧ) г. Черкесска;
Республиканского онкологического диспансера Карачаево-Черкесской Республики, в
период с июня 2005 года по февраль 2007 года.
Для
реализации одной из целей в настоящей работе был использован Опросник К.
Леонгарда. В дальнейшем результаты были распределены по четырем базовым
личностным психотипам (шизоидный, эпилептоидный, циклоидный и истероидный), что в целом соответствует
представлениям о типологии ВНД (Павлов И.П., Теплов Б.М., Небылицин В.Д.,
Русалов Б.М.), типологии темпераментов (Я.Стреляу, А.И. Фальков) или
конституциональных психотипов (Э.Кречмер, К. Конрад, У. Шелдон, Г.К. Ушаков).
Полученные результаты показали, что среди
представителей I группы (лица с заболеванием сердечно-сосудистой системы)
большинство испытуемых относятся к циклоидному психотипу (70%), представителей
и эпилептоидного и шизоидного психотипа составило по 13%, истероидного 4%.
Среди представителей II группы (лица с желудочно-кишечными заболеваниями)
соотношение оказалось следующим: циклоидного психотипа 70%, эпилептоидного 16%,
шизоидного и истероидного психотипа составило по 7%. Среди
представителей III группы (лица с онкологическими заболеваниями) были выявлены и
распределены в процентном соотношении, следующие психотипы: шизоидный 50%,
циклоидный 36%, эпилептоидного 20% и истероидного составило 10%.
Тратникова Т.А., Глушкова Н.И.
Ставрополь,
Ставропольский государственный
университет
ВЛИЯНИЕ КРЕАТИВНОСТИ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКА
НА УРОВЕНЬ ШКОЛЬНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ.
Креативность - это уровень творческой одаренности,
способности к творчеству, составляет относительно устойчивую характеристику
личности. Креативность
актуализируется в условиях благоприятной социальной среды. Проявление креативности
невозможно, если отсутствует творческая атмосфера.
Для формирования креативности необходим
оптимальный уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными
навыками коммуникации, но при этом должна быть минимальная представленность
поведенческих стереотипов.
Формирование креативности как личностной
характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном,
затем – на продуктивном (поведенческом) уровне.
Одним из первых, кто предпринял попытку дать
ответ на вопрос о том, что такое творческое мышление был Дж. Гилфорд. В
работах, посвященных креативности (творческому мышлению), он изложил свою
концепцию, согласно которой уровень развития креативности определяется
доминированием в мышлении четырех особенностей [2]: оригинальности,
семантической, образной адаптивной и семантической спонтанной гибкости. По
мнению Дж.Гилфорда оригинальность характеризуется, необычностью высказываемых
идей, стремлением к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и
везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.
Семантическая гибкость, рассматривается, как способность видеть объект под
новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять
функциональное применение на практике. Образная адаптивная гибкость, т.е.
способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые,
скрытые от наблюдения стороны. Семантическую спонтанную гибкость,
характеризует, как способность продуцировать разнообразные идеи в
неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров
для этих идей.
В отечественной
психологии проблемой креативности занимались В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова и
др. В своей концепции креативности мышления, они считали, что главной
операцией, которая «работает» в ходе творческого процесса, является операция
сравнения, установления смысловой связи между элементами, а эта связь может
быть установлена на основе: репродукции; смыслового синтеза; случайного
соединения без нахождения семантических связей. [3]. Креативность формируется на основе общей одаренности, так же как и
интеллект. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая
к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее
психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в
изучении креативности – выявления личностных качеств, с которыми она связана.
[2].
Творческие
способности во многом зависят от того материала, на основе которого составлено
задание. Каждая мыслительная способность формируется автономно, на
специфическом учебном материале и имеет свои механизмы развития: отсутствие
регламентации предметной активности, точнее – отсутствие образца творческого
поведения; наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий
для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и
деструктивного поведения; социальное подкрепление творческого поведения.
По мнению В.Н. Дружинина, для того чтобы
ребенок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и
снять контроль сознания, надо, чтобы структура сознания стала иной: нужен
позитивный образец творческого поведения.
Процесс повышения креативности имеет системный
характер. Изменяя креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую
область эмоционально-личностных свойств, но ограничить производимый эффект лишь
сферой креативности невозможно.
Таким образом,
проанализировав теоретические подходы отечественных и зарубежных авторов, можно
сделать следующие выводы: стадиями творческого процесса, по мнению авторов
великих изобретений, являются: длительное размышление над изучаемыми фактами и
явлениями; короткое озарение и интуитивно принятые решения.
В соответствии с
этим, главное звено одаренности и его развития составляют творческие
возможности ребенка. Поэтому методы диагностики должны выявлять наиболее важные
характеристики творческого потенциала и возможностей его развития и реализации.
Среди методов диагностики творческой одаренности (креативности) наиболее
известными и широко распространенными в мире являются тесты творческого
мышления Э.П. Торренса.
В процессе нашего исследования мы
предположили, у детей с наиболее развитым креативным мышлением более высокие
показатели школьной успеваемости.
В исследовании
принимали участие ученики 5-го класса (МОУ гимназии №25 г. Ставрополя), в
возрасте 10-11 лет. В эксперименте участвовало 23 человека (11 мальчиков и 12
девочек).
Мы определили
уровень оригинальности (низкий, средний, высокий), который в процентном
соотношении составил: низкий уровень оригинальности –0%, средний – 26%, высокий
– 74%. Это говорит о том, что у детей в общем высокий уровень оригинальности.
При рассмотрении
корреляционной зависимости между показателями уровня оригинальности и
успеваемостью детей по трем дисциплинам (гуманитарным наукам (0,42), естественно-научным
(0,33) и творческим (0,44)), установлена корреляционная связь с наличием
тенденции на повышение показателей успеваемости. Это можно объяснить тем что,
развиваясь, ребенок усваивает общественный опыт - а именно способы действия с
вещами, способы умственных и речевых действий, которым его обучает взрослый.
Новое знание творчески трансформируется каждым ребенком и приобретает свои
особенности. При этом наблюдается глубокое взаимопроникновение новых и уже
имеющихся знаний, ведущее к перестройке какой-то части прежнего опыта ребенка,
порождению оригинальных интересных догадок, предложений, которые были
запрограммированы содержанием обучения. Творческий процесс – это особая форма
качественного перехода от уже известного к новому, неизвестному. У детей этот
переход осуществляется в процессе многообразных форм поисковой деятельности,
направленной на решение новых, необычных для ребенка задач. Чем разнообразнее,
вариативнее пробуждающие действия детей, тем гибче, оригинальнее поисковая
деятельность, тем больше возможности получить в конечном итоге новый, необычный
результат. Поэтому одной из основных линий разработки проблемы творчества
заключается в организации поисковой деятельности детей: условий ее усложнения и
развития, становления и смены ее основных форм, анализ структуры и особенностей
функционирования этих форм. При этом у детей начинает развиваться мысленное
экспериментирование, когда ребенок экспериментирует не только с различными
предметами, но и с собственными знаниями, способами умственных действий.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
|
|
