Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве

Медведева Е.Ю.,

Ставрополь,

Ставропольский государственный университет

ТРЕНИНГ РОДИТЕЛЬСКОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ

  Ха­рак­тер  от­но­ше­ний в се­мье и ее со­ци­аль­но-эко­но­ми­че­ский ста­тус ока­зы­ва­ет за­мет­ное влия­ние на про­цес­сы вос­ста­нов­ле­ния де­тей с ор­га­ни­че­ской предиспозицией моз­га. Ино­гда пси­хо­кор­рек­ци­он­ная ра­бо­та с под­ро­ст­ка­ми по уст­ра­не­нию не­зна­чи­тель­ных ор­га­ни­че­ских на­ру­ше­ний бы­ва­ет не­эф­фек­тив­ной, ес­ли нет со­от­вет­ст­вую­щей ра­бо­ты с семь­ей.

К та­ко­му вы­во­ду при­шли как оте­че­ст­вен­ные уче­ные (Н.Н. Во­лос­ко­ва, И.В. Бо­ев, О.А. Ах­вер­до­ва; Н.Н. За­ва­ден­ко, Н.Ю. Су­во­ри­но­ва; С.Ю. Ган­жа, Т.В. Пе­ту­хо­ва; Л.А. Ясю­ко­ва; А.И. За­ха­ров; Н.В. Дуб­ро­вин­ская, Д.А. Фар­бер, М.М. Без­ру­ких и др.) так и за­ру­беж­ные (Р. Бенд­лер, Х. Джер­ри Тей­лор, З. Трже­со­гла­ва, М. Чер­на и др.).

Де­ти с лег­кой дис­функ­ци­ей моз­га вно­сят в се­мью ряд слож­но­стей, у ро­ди­те­лей до­бав­ля­ет­ся хло­пот и ста­но­вит­ся мень­ше ра­до­ст­ных ми­нут, ре­бе­нок не оп­рав­ды­ва­ет их ожи­да­ний. Вос­пи­та­ние та­ко­го ре­бен­ка тре­бу­ет муд­ро­го и тер­пе­ли­во­го под­хо­да вос­пи­та­те­ля, зре­ло­го во всех от­но­ше­ни­ях. Кро­ме то­го, ро­ди­те­ли, бе­ру­щие на се­бя от­вет­ст­вен­ную роль вос­пи­та­те­лей, долж­ны быть хо­ро­шо оз­на­ком­ле­ны с про­бле­ма­ти­кой ор­га­ни­че­ской не­дос­та­точ­но­сти моз­га и со спе­ци­фи­че­ски­ми осо­бен­но­стя­ми раз­ви­тия сво­их де­тей. Они как мож­но рань­ше долж­ны по­нять, что бу­дут вос­пи­ты­вать ре­бен­ка в слож­ных ус­ло­ви­ях, да соз­на­тель­но по­дой­ти в этой труд­ной ра­бо­те Sturma (1981) об­ра­ща­ет вни­ма­ние на не­ко­то­рые об­ще­из­ве­ст­ные не­пра­виль­ные ти­пы ро­ди­тель­ско­го от­но­ше­ния, ко­то­рые при вос­пи­та­нии де­тей с ор­га­ни­че­ской не­дос­та­точ­но­стью моз­га при­об­ре­та­ют осо­бо вы­ра­жен­ные фор­мы, и по­след­ст­вия их для фор­ми­ро­ва­ния дет­ской лич­но­сти весь­ма серь­ез­ны. К ним от­но­сят­ся — рас­хо­ж­де­ния во взгля­дах ро­ди­те­лей на вос­пи­та­ние, из­лиш­ней тре­бо­ва­тель­но­стью, ав­то­ри­тар­ное, пе­дан­тич­ное вос­пи­та­ние, не­урав­но­ве­шен­ность.

Здо­ро­вое се­мей­ное вос­пи­та­ние, ос­но­ван­ное на ис­тин­ной люб­ви к ре­бен­ку, спо­соб­ст­ву­ет по­ни­ма­нию им то­го, что свои лич­ные ин­те­ре­сы и по­треб­но­сти он дол­жен со­гла­со­вы­вать с мне­ни­ем дру­гих лю­дей. Та­кое вос­пи­та­ние мо­жет по­мочь ему пре­одо­леть труд­но­сти, свя­зан­ные с син­дро­мом ми­ни­маль­ной моз­го­вой дис­функ­ции. Од­ним из ус­ло­вий ус­пе­ха вос­пи­та­ния в се­мье яв­ля­ет­ся пе­да­го­ги­че­ский оп­ти­мизм, ба­зи­рую­щий­ся на той ис­ти­не, что с по­мо­щью ком­плекс­но­го те­ра­пев­ти­че­ско­го, пси­хо­ло­ги­че­ско­го и спе­ци­аль­но­го пе­да­го­ги­че­ско­го воз­дей­ст­вия, а так­же при пра­виль­ных ус­ло­ви­ях вос­пи­та­ния в се­мье мож­но воз­дей­ст­во­вать на не­дос­тат­ки ре­бен­ка и да­же со­всем уст­ра­нить их. Свою роль здесь иг­ра­ет и тот факт, что на­ру­ше­ния при ор­га­ни­че­ской не­дос­та­точ­но­сти моз­га име­ют об­ра­ти­мый ха­рак­тер, и что на ка­ж­дой бо­лее вы­со­кой ста­дии раз­ви­тия их ин­тен­сив­ность сни­жа­ет­ся, а не­ко­то­рые из них ис­че­за­ют. Из пе­да­го­ги­че­ско­го оп­ти­миз­ма и люб­ви к вос­пи­ты­вае­мо­му ре­бен­ку в даль­ней­шем фор­ми­ру­ет­ся пра­виль­ное от­но­ше­ние к не­му. Оно про­яв­ля­ет­ся в пол­ном по­ни­ма­нии не­дос­тат­ков ре­бен­ка, в по­ни­ма­нии тех его осо­бен­но­стей, ко­то­рые, на­при­мер, не по­зво­ля­ют ему в те­че­ние дли­тель­но­го вре­ме­ни со­сре­до­то­чен­но ра­бо­тать или вы­пол­нить за­да­ние так, как тре­бу­ет­ся, тер­пе­ние при ра­бо­те с ним, го­тов­ность ему по­мочь все­гда, ко­гда это по­тре­бу­ет­ся. Та­кая по­мощь со сто­ро­ны ро­ди­те­лей и дру­гих чле­нов се­мьи ре­бен­ку, пре­ж­де все­го, тре­бу­ет­ся в об­лас­ти эмо­цио­наль­ных кон­так­тов. Де­ти час­то стра­да­ют эмо­цио­наль­ным на­пря­же­ни­ем, ко­то­рое при­но­сит им чув­ст­во стра­ха, тос­ки, не­уве­рен­но­сти, бес­по­кой­ст­ва, по­те­рю ве­ры в се­бя, но так­же и раз­дра­жи­тель­ность, ко­ле­ба­ния на­строе­ния и т. д. Ре­бе­нок с по­мо­щью ро­ди­те­лей мо­жет из­ба­вить­ся от по­вы­шен­но­го эмо­цио­наль­но­го то­ну­са, на­при­мер, об­щи­ми по­пыт­ка­ми из­ме­нить си­туа­цию, ко­то­рая бы­ла при­чи­ной его воз­ник­но­ве­ния.

Пра­виль­нее бу­дет, ес­ли ро­ди­те­ли стре­мят­ся по­нять при­чи­ны не­пра­виль­но­го по­ве­де­ния ре­бен­ка, про­яв­ля­ют ис­тин­ный ин­те­рес к про­бле­мам, с ко­то­ры­ми он не мо­жет спра­вить­ся, то они об­лег­ча­ют ему ре­ше­ние этих про­блем. Ре­бен­ка нуж­но вни­ма­тель­но вы­слу­шать ка­ж­дый раз, ко­гда он хо­чет что–то рас­ска­зать, по­де­лить­ся свои­ми впе­чат­ле­ния­ми, ра­до­стя­ми или го­ре­стя­ми. Се­мей­ная сре­да долж­на пре­дос­та­вить ему воз­мож­ность и для про­яв­ле­ния чувств (как по­ло­жи­тель­ных, так и от­ри­ца­тель­ных), так как по­сле это­го у ре­бен­ка рез­ко сни­жа­ет­ся эмо­цио­наль­ное на­пря­же­ние.

Впер­вые тре­нинг ро­ди­тель­ской эф­фек­тив­но­сти был раз­ра­бо­тан ав­то­ром в 1962 го­ду, в Ка­ли­фор­нии, Па­са­де­на. Спе­циа­ли­сты по тре­­­­­н­и­нгу ро­ди­тель­ской эф­фек­тив­но­сти (Т. Гор­дон, К. Род­жерс) вос­при­ни­ма­ют де­тей как спо­соб­ных са­мо­стоя­тель­но ре­шать про­бле­мы и пред­ла­гать ком­пе­тент­ные спо­со­бы ре­ше­ния. Эти спе­циа­ли­сты счи­та­ют, что, пре­ж­де чем воз­дей­ст­во­вать на ре­бен­ка, ро­ди­те­ли долж­ны ра­зо­брать­ся, чью про­бле­му они со­би­ра­ют­ся ре­шать. Су­ще­ст­ву­ет три воз­мож­но­сти оп­ре­де­ле­ния про­бле­мы, а имен­но, «это про­бле­ма ре­бен­ка», «это про­­­­­б­л­ема ро­ди­те­лей» и «это про­бле­ма ни ре­бен­ка, ни ро­ди­те­лей».

Ро­ди­те­ли долж­ны дей­ст­во­вать по-раз­но­му в за­ви­си­мо­сти от то­го, чья это про­бле­ма. Ро­ди­те­лям важ­но ис­поль­зо­вать ме­тод ак­­­т­и­­в­­но­­го слу­ша­ния, ес­ли речь идет о про­бле­ме ре­бен­ка, и ме­тод «я» – со­об­ще­ния, ес­ли про­бле­ма яв­ля­ет­ся ро­ди­тель­ской. Од­на­ко, вне за­ви­си­мо­сти от то­го, чья это про­бле­ма, ро­ди­те­ли, взаи­мо­дей­ст­вуя с ре­бен­ком, долж­ны осоз­на­вать ряд мо­мен­тов. По мне­нию спе­циа­ли­стов, во взаи­­­­­­­м­­­о­о­­­т­н­­ош­ен­иях ме­ж­ду ро­ди­те­ля­ми и деть­ми долж­ны все­гда при­­­с­у­­т­­­ст­­­в­овать при­ня­тие, по­ни­ма­ние и эм­па­тия, для то­го что­бы обес­пе­чить сре­ду, в ко­то­рой ре­бе­нок мо­жет бес­пре­пят­ст­вен­но раз­ви­вать­ся и рас­ти в со­от­вет­ст­вии с соб­ст­вен­ны­ми по­треб­но­стя­ми,  же­ла­ния­ми и воз­мож­но­стя­ми. Ес­ли это про­бле­ма ре­бен­ка, ро­ди­те­ли пря­мо в нее не во­­­в­л­­е­­че­­ны, хо­тя мо­гут со­пе­ре­жи­вать ре­бен­ку. Од­на­ко для ре­бен­ка это очень зна­чи­мая и бо­лез­нен­ная про­бле­ма.

В на­шем слу­чае «это про­бле­ма ре­бен­ка», т.к. имен­но под­рос­ток ис­пы­ты­ва­ет слож­но­сти во взаи­мо­от­но­ше­ни­ях с учи­те­ля­ми, ро­ди­те­ля­ми и свер­ст­ни­ка­ми. Ак­цен­туи­ро­ван­ный под­рос­ток с ми­ни­маль­ны­ми моз­го­вы­ми дис­функ­ция­ми чув­ст­ви­тель­но реа­ги­ру­ет на все кон­фликт­ные си­туа­ции и бы­ст­рее де­ком­пен­си­ру­ет­ся, так как об­ла­да­ет мень­ши­ми пси­хи­че­ски­ми ре­зер­ва­ми. Кон­флик­ты, как глав­ные фак­то­ры нев­ро­зов по­па­да­ют на бла­го­дат­ную поч­ву – ор­га­ни­че­ской не­дос­та­точ­но­сти моз­га и фор­ми­ру­ют вто­рич­ные нев­ро­ти­че­ские, ха­рак­те­ро­ло­ги­че­ские и дру­гие от­кло­не­ния в лич­но­сти под­ро­ст­ка.

Офицерова Светлана Владимировна,

СГУ, г. Ставрополь

ВЛИЯНИЕ  ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ПОДРОСТКА

Ранняя юность - это порог взрослой жизни. Ведущая деятельность этого возраста - учебно-профессиональная. Характерная черта формирование жизненных планов, которые, прежде всего, связаны с выбором профессии. Поскольку значительное число юношей и девушек нередко выбирают профессию стихийно, в дальнейшем у них часто возникают трудности: одни не справляются с учебой, другие разочаровываются в ней, третьи вообще приходят к выводу, что выбранная профессия им не подходит. Это может привести к дискомфорту личности, возникновению внутриличностного конфликта, и даже конфликту с окружающей действительностью. В связи с этим существенным является не только информированность старшеклассников о специфике той или иной профессии, но и знание о себе, своих индивидуально-психотипологических особенностях

В теоретическом аспекте проблема профессионального самоопределения - это одна из ключевых проблем психологии профессионального становления личности, в котором профессиональное самоопределение рассматривается, с одной стороны, как наиболее значимый компонент профессионального развития человека, с другой, - как критерий одного из этапов этого процесса (Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегурова и др.).

В отечественных исследованиях профессионального самоопределения выделяют два основных направления. Первое связано с возрастными особенностями развития школьников (Вавилов Ю.П., Климов Е.А., др.). Представители второго направления утверждают, что профессиональное самоопределение зависит от таких факторов как характер взаимоотношений учащихся друг с другом и с преподавателями, специфика дидактической системы профессионального обучения (Гинзбург М.Р., Котик М.А., др.).

На ряду с этим в исследованиях практически отсутствует рассмотрение вопроса о связи профессионального самоопределения и индивидуально-психо-типологических особенностей старшеклассников. Данное исследование - попытка ответить на поставленный вопрос: имеется ли связь между характерологическими и темпераментальными особенностями старшеклассников с их профессиональным самоопределением на первой его стадии - стадии профессиональных намерений.

Профессиональные намерения (интересы и склонности) изучались с помощью ДДО Е.А. Климова, карта интересов Е. А. Климова характерологические особенности - на основе патохарактерологического диагностического просника А. Е. Личко (ПДО), темпераментальные по методике  Айзенка , определение  уровня невротизации и психопатизации – УНП (Е В.Бажин с соавт., 1976; И. Б. Ласко, 1980), уровень личной тревоги определялся в соответствии  со шкалой Дж. Тейлора (1953). Из старшеклассников 75% показали наличие устойчивых профессиональных намерений к одной из пяти сфер профессиональной деятельности - "человек - человек" (Ч-Ч), "человек - техника" (Ч-Т), "человек - художественный образ" (Ч-Х.О.), "человек - природа" (Ч-П), "человек - знаковая система" (Ч-З.С.).

Анализ результатов проведенного исследования показал следующее.

У выбирающих разную сферу профессиональной деятельности наблюдается различная частота значимых связей между личностными и темпераментальными показателями, с одной стороны. С другой, - степень их проявления также различна. Так, выбравшим сферу Ч-Ч, присущи все социальные характеристики темперамента (эргичность, темп, пластичность, эмоциональность). Из характерологических - общительность, смелость, сила "сверх-Я", самостоятельность.

Выбирающим сферу Ч-Т характерны стремление к напряженному умственному и физическому труду (эргичность), легкость переключения с одного вида деятельности на другой (пластичность), высокая скорость выполнения операций (темп), т.е. все предметные характеристики темперамента и такие личностные как сила "Я", беспечность, неуверенность..

Старшеклассникам с профессиональными намерениями в сфере Ч-Х.О. присущи предметные темп и эмоциональность и социальная эмоциональность, сентиментальность, интеллект и самостоятельность.

Предпочитающим сферу Ч-П - высокий самоконтроль, напряженность, сентиментальность и предметная эргичность, а для выбирающих сферу Ч-З.С. - обособленность, смелость, предметные темп и эргичность.

Частота связей между изучаемыми показателями, различная степень их иерархичности у испытуемых, определившихся в разных сферах профессиональной деятельности, свидетельствует по теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина о различиях в структурах индивидуальности представителей разных типов профессий, и, как следствие, предполагает специфику стилей их деятельности.

Связи между личностными и темпераментальными особенностями для каждого типа профессий своеобразны, а частота их предполагает взаимообусловливание изучаемых показателей, т.е. индивидуальные особенности обостряют проявление личностных и наоборот. Разная частота связей между показателями может свидетельствовать как о важности их наличия для успешного овладения профессиональной деятельностью, так и о необходимости их учета при выявлении соответствующих интересов и склонностей в профессионально-консультационной работе со старшеклассниками.

Петрунина Ольга Викторовна

Ставропольский государственный университет

г. Ставрополь

Горяинова Ирина Александровна

доцент, кандидат педагогических наук

ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Способность видеть, т.е.  ощущать и воспринимать окружающую действительность посредством зрительного анализатора, называется зрением. Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях. Нарушение зрения в дошкольном возрасте весьма разнообразны по клиническим формам, этиологии патогенезу, степени выраженности дефекта и структуре нарушенных функций.  Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает его ориентировку, возможности заниматься многими видами деятельности. 

Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточно­сти активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же вни­мания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятель­ности. Воображение является необходимой стороной творческой деятельности - художественной, конструкторской, научной. Особым видом воображения является фантазия. Воображение играет существенную роль в игре, обучении, труде.

Существуют две точки зрения на развитие воображения у слепых. Одни тифлопсихологи считают, что у незрячих воображение выражено сильнее, чем у зрячих, другие находят его менее ярким и бедным. Однако следует иметь ввиду, что у людей с глубокими нарушениями зрения имеется сужение чувственного познания, что действительно может оказывать существенное влияние на реконструкцию образов воображения.

Воображение имеет для слепых такое же значение, как и для нормально видящих: преобразуя имеющиеся представления и понятия, оно расширяет сферу познания, создает возможность предвидеть результаты деятельности, способствует развитию мышления, воли, эмоциональной сферы, оказывает существенное влияние на формирование личности. Сужение сферы чувственного познания за счет полного или частичного выпадения функций зрения обедняет восприятие и представления, ограничивает возможности комбинирования и ре­конструкции образов в воображении. Бедность воображения слепых можно наблюдать на самом низшем уровне его проявления при непроизвольной трансформации образов в сновидениях. Психологи, изучавшие сновидения слепых, отмечают их зависимость от времени нарушения зрения и указывают, что наиболее яркие сновидения имеют место у лиц, ослепших в зрелом возрасте. Сновидения же ослепших в детстве бедны образами, туманны и лишены зрительных элементов, Однако, несмотря на ограниченные возможности, воображение слепых широко используется в процессах деятельности и в ряде случаев восполняет недостатки восприятия и бедность чувственного опыта, выполняя, таким образом компенсаторные функции. Особо важная роль в компенсации дефектов зрения и обусловленных ими пробелов в чувственном познании принадлежит воссоздающему воображению. При его помощи слепые на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, осязательных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения; обследуя макеты; модели, рельефные изображения недоступных для осязательного или нарушенного зрительного восприятия объектов, они в своем воображении трансформируют возникающие образы, в результате чего адекватно представляют реально существующие, но не воспринимающиеся ими непосредственно в натуральном виде предметы. Особенно отчетливо комбинирующая деятельность воображения проявляется у ослепших, которые на основе сохранившихся зрительных представлений создают новые яркие образы воображения. Наличие же остаточного зрения еще больше расширяет возможности слепых в этом виде психической деятельности. Можно полагать, что при прочих равных условиях (возраст, развитие мышления, чувственный опыт и т, д.) сила воображения будет находиться в прямой зависимости от состояния зрительных функций. У детей образы воображения создают мечту ,переходящую в особую внутреннюю деятельность, растянутую иногда на многие годы, пока замыслы не осуществляются в действительности ( например мечта стать ученым, музыкантом, скульптором) Мечта является побудительной силой или мотивом деятельности на всех этапах развития детей как зрячих, так и не зрячих в игровой, учебной и трудовой деятельности. У детей с глубокими нарушениями зрения мечта часто направлена на то, чтобы много знать, уметь и даже в буквальном смысле прозреть. Для слепого и слабовидящего любой итог его деятельности, воплощенный в успешной учебе, сделанном предмете, полученном результате, в своей сущности есть осуществленная им человеческая мечта. Надежда вернуть зрение в отдельных случаях становится реальной действительностью благодаря коррекции и компенсации зрения. Воображение расширяет человеческое познание с самого раннего детства. Оно оказывает существенное влияние на развитие личностных качеств ребенка. Воображение способствует развитию мышления, воли, эмоций и чувств. Благодаря воображению ребенок может предвидеть результаты своей деятельности.  Нарушение зрения в определенной мере ограничивают возможности развития творческого воображения. Однако благодаря компенсаторным механизмам и восстановлению сенсорного развития,  логическому (понятийному) мышлению, а также активному функционированию других психических функций (представлений и памяти) слепые и слабовидящие могут достигать значительных результатов. Воображение, как мотив деятельности, играет главную и существенную роль в процессах компенсации зрения и становления личности. Для развития у слепых и слабовидящих творческого воображения необходимо раннее и всестороннее развитие сенсорики и на ее основе создание творческих, производственных, художественных, музыкальных и математических образов. У детей и взрослых людей с глубокими нарушениями зрения творческое воображение может достигать высоких результатов благодаря связи воображение не только с ощущениями, но и с мышлением, речью, памятью, которые восполняют дефицит чувственного отражения. Таким образом, формирование творческого воображения у лиц с глубокими нарушениями зрения зависит от развития чувственного и логического познания. Единство этих форм отражения и их своевременное формирование у детей создает предпосылки для  высокого развития творческого воображения у слепых и слабовидящих. Познавательная деятельность в целом, и воображение детей с нарушениями зрения в частности, отличается особенностями, обусловленными спецификой нарушения.  В развитии детей с нарушением зрения воображение имеет такое же важное значение, как и в развитии нормально видящих. Однако воображение слепых отличается качественными особенностями, проявляющимися в бедности, ограниченности, неравномерности в различных видах деятельности, обусловленными недостаточностью зрительного восприятия, наглядно-образного мышления, памяти. Сужение сферы чувственного познания за счет полного или частичного выпадения функций зрения обедняет восприятие и представления и ограничивает возможности комбинирования и реконструкции образов в воображении. Однако, несмотря на ограниченные возможности, воображение слепых широко используется в процессе развития познавательной  деятельности и в ряде случаев восполняет недостатки восприятия и бедность чувственного опыта, выполняя таким компенсаторные образом функции. Следовательно, роль воображения в развитии познавательной деятельности достаточно высока.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22