Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве 
Вторичные
свойства индивида мы диагностировали с помощью методик ШТУР (Школьный Тест
Умственного Развития), кроме того, мы исследовали вербально-логическое
мышление, уровень развития операций мышления, устойчивость и избирательность
внимания, словесно-логическую и механическую память.
На личностном
уровне ИИ мы диагностировали с помощью теста-опросника направленности учебной
мотивации Т.Д.Дубовицкой уровень мотивации к изучению школьных предметов. С
помощью методики Х.Смишека мы диагностировали акцентуации характера по
К.Леонгарду: С помощью методик Н.Н.Обозова и
Е.П.Ильина мы диагностировали силу воли, терпеливость, упорство, настойчивость.
На
социально-психологическом уровне ИИ с помощью методики Рене Жиля мы
диагностировали свойства характеризующие отношение ребенка к семейному
окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к
авторитетному взрослому и пр., а также свойства проявляющиеся в различных
отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная
адекватность поведения. С помощью методики К.Томаса мы изучили социально-психологические
свойства, проявляющиеся в конфликтной ситуации: соперничество, сотрудничество,
компромисс, избежание конфликтных ситуаций, приспособление.
Диагностировав
разноуровневые свойства интегральной индивидуальности испытуемых подростков
двух экспериментальных групп, контрольной и эталонной групп, мы с помощью
t-критерия Стьюдента, дискриминантного, корреляционного и факторного анализов
установили уровень развития интегральной индивидуальности испытуемых
школьников-подростков и доказали, что экспериментальная группа коррекционного
класса, экспериментальная группа традиционного класса и контрольная группа
одинаковы по уровню развития. В то время как эталонная группа кардинально
отличается по уровню развития от экспериментальных и контрольной групп.
Второй этап
нашего исследования заключался в подготовке и реализации формирующего
эксперимента. Основной целью второго этапа является создание и реализация
развивающе -коррекционной программы и реализация обучающее – коррекционной
программы в двух экспериментальных группах. Обучающе -коррекционная программа в
базовых школах утверждена и соответствует содержанию общей образовательной
программы. Цель развивающе - коррекционная программы состоит в создании
оптимальных возможностей и условий для развития умственной и личностной сфер;
профилактике нежелательных негативных тенденций умственного и личностного
развития.
Развивающее-коррекционная
программа имеет теоретическую часть, где раскрываются проблемы и причины
неуспешности в учебной деятельности: педагогическая запущенность,
интеллектуальная пассивность, нерациональные способы учения; общее отставание в
учении в результате невыполнения требований, рассогласование в личностной
сфере.
Диагностика качества знаний учащихся (полноты,
глубины, оперативности, гибкости, конкретности и обобщенности, свернутости и
развернутости, системности, осознанности) осуществлялась на учебном и не
учебном материале с помощью соответствующих методик.
При создании развивающе - коррекционной
программы мы использовали три вида организации коррекционно-психологической
помощи: лекционно-просветительскую, консультативно рекомендательную и собственно-коррекционную
(в форме индивидуальной и групповой коррекции).
В рамках
лекционно-просветительской деятельности мы решали, прежде всего,
профилактические задачи. Мы подготовили и провели беседы с родителями,
учителями и классными руководителями, обсуждая основные закономерности и
базовые факторы развития ребенка, типичные критические ситуации, трудности и
проблемы каждого возраста и общие рекомендации по их предотвращению.
В рамках
консультативно-рекомендательной работы мы диагностировали характер и причины
переживаемых ребенком трудностей в развитии и сформулировали системы
рекомендаций родителям, учителям и классным руководителям, которые будут
способствовать как профилактике, так и преодолению негативных тенденций в развитии
школьника.
Собственно-коррекционная
работа строилась с применением специальных методов, методик, техник и процедур
и определялась тремя основными принципами: принципом «нормативности» развития,
принципом коррекции «сверху вниз» и принципом системности развития психической
деятельности. В соответствии с принципом «нормативности» мы исходили из законов
и закономерностей развития ребенка в подростковом периоде, из «возрастной
нормы» психического развития, своеобразного эталона подросткового возраста при
создании развивающее -коррекционной программы. Мы учитывали ту уникальную роль,
которую играет подростковый период в возрастном развитии человека. Коррекция
«снизу вверх» в качестве основного содержания рассматривает тренировку
имеющихся у ребенка способностей. Коррекция «сверху вниз предполагает создание
зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Специфику коррекции
психического развития определяет ее активно формирующая функция, предполагающая
активное влияние на генезис и становление психологических новообразований. При
разработке развивающее -коррекционной программы мы учитывали две формы
коррекции: симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и
коррекцию, направленную на источники и причины отклонений в развитии.
Основой программы является использование
большого диапазона социально-психологических и психолого-педагогических методов беседы и дискуссии на темы, соответствующие целям
занятий; упражнения
социально-психологического тренинга, способствующие развитию необходимых
качеств личности; ролевые и деловые
игры, направленные на актуализацию, и закрепление
определенных навыков поведения; методы моделирования с целью воссоздания
определенных ситуаций в учебной деятельности; проективные
методики рисуночного и вербального типов, методы сказкотерапии.
Основная
идея программы заключается в том, чтобы не заставлять, не давить, не ломать
человека, а помочь стать самим собой, принять себя, и направлена на саморазвитие
личности детей, т.е. на осознание ими сил и особенностей своей
индивидуальности, повышение представлений о собственной значимости, формирование
мотивации самовоспитания и саморазвития.
После проведения
формирующего эксперимента, мы опять провели диагностический срез успеваемости в
двух экспериментальных и контрольной группах.
После
формирующего эксперимента наблюдается значительное повышение успеваемости в
обеих экспериментальных группах, тогда как в контрольной группе, изменения в
течение учебного года произошли несущественные. Но следует отметить, что в
экспериментальной группе №2 из традиционного класса, успеваемость повысилась на
42,73%, в то время как в экспериментальной группе №1 из коррекционного класса,
успеваемость повысилась только на 27,65%, несмотря на то, что в обеих группах
были реализованы одни и те же развивающее-коррекционные и обучающее-коррекционные
программы.
Для установления
эффективности развития структур интегральной индивидуальности неуспешных в
учебной деятельности подростков мы прежде всего выявили изменения во
взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности путем
сравнения экспериментальных и контрольной групп испытуемых по отдельным и
интегральным параметрам до и после формирующего эксперимента и установили
эффективность развития структур интегральной индивидуальности неуспевающих
подростков в традиционном и коррекционном классах путем сравнения экспериментальных,
контрольной и эталонной групп испытуемых.
Провести подобный анализ нам позволил следующий
математический аппарат: t-критерий Стьюдента (для определения статистической
значимости различий по отдельным показателям интегральной индивидуальности
неуспешных подростков); дискриминантный анализ (для интегральных измерений в
структуре интегральной индивидуальности); корреляционный анализа по ранговой корреляции
Спирмена ( для установления попарной внутриуровневой и межуровневой взаимосвязи
показателей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности); факторизация
матриц интеркорреляций в каждой группе испытуемых по центроидному методу
Л.Терстоуна (для анализа связей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности
подростков).
Статистическое сравнение структур интегральной
индивидуальности подростков экспериментальной группы из традиционного
класса до и после обучения по отдельным показателям
нейродинамического, психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного
и социально-психологического уровней осуществлялось по t-критерию Стьюдента. В
результате было установлено, что 73% разноуровневых свойств интегральной
индивидуальности (ИИ) на статистически значимом уровне различаются до и после
проведения формирующего эксперимента.
Посредством
статистического сравнения структур интегральной индивидуальности
экспериментальной группы из коррекционного класса до и после обучения по
отдельным параметрам установлено, что 55 % разноуровневых свойств
интегральной индивидуальности значимо различаются до и после проведения
формирующего эксперимента.
Для выяснения значимости изменений,
произошедших в структурах интегральной индивидуальности подростков обеих
экспериментальных групп под влиянием обучения в целом, мы сопоставили интегральные
показатели структур интегральной индивидуальности подростков данных групп
до и после обучения.
Сравниваемые интегральные показатели
экспериментальной группы из традиционного класса до и после обучения
статистически различаются на высоком уровне значимости (при P<0,001).
Структуры интегральной индивидуальности подростков экспериментальной
группы из коррекционного класса до и после обучения также существенно
различаются по интегральным параметрам но при меньшем уровне значимости (P<0,1).
Достоверное различие между структурами
интегральной индивидуальности обеих экспериментальных групп до и после обучения
было обнаружено как по отдельным показателям, так и по интегральному
параметру, что является свидетельством полного преобразования структур
интегральной индивидуальности обеих экспериментальных групп за период
формирующего эксперимента.
Итак, структуры интегральной индивидуальности
подростков обеих экспериментальных групп до и после обучения различаются как по
некоторым отдельным, так и по интегральным параметрам. Это значит, что развивающе-коррекционная
и обучающее-коррекционная программы оказывают положительное влияние на
становление не только отдельных свойств интегральной индивидуальности, но и на
становление всей структуры в целом,
Теперь рассмотрим
динамику структур интегральной индивидуальности подростков, обучающихся
по традиционной программе.
Статистическое
сравнение структур интегральной индивидуальности подростков контрольной
группы, по отдельным показателям до и после обучения выявило следующее:
статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности
подростков после обучения по отдельным параметрам составили 20 %. Остальные 80
% разноуровневых свойств интегральной индивидуальности подростков контрольной
группы остались без значимых изменений.
Вместе с тем, по интегральным параметрам
структуры интегральной индивидуальности подростков контрольной группы до и
после обучения различаются на грани значимости (P<0,05), что является
свидетельством того, что изменения претерпели не только отдельные компоненты
структуры интегральной индивидуальности дошкольников контрольной группы, но и
вся система в целом. Данный факт свидетельствует о том, что обучение подростков
по традиционной программе является фактором, также влияющим на изменение
структуры интегральной индивидуальности детей данного возраста.
И теперь возникает вопрос какое же обучение
является наиболее эффективным: использование компенсирующих программ для
отстающих подростков в традиционном классе, использование компенсирующих
программ для отстающих подростков в коррекционном классе или применение
традиционной программы для отстающих подростков в традиционном классе?
Для ответа на поставленный вопрос мы
сопоставили экспериментальную из традиционного класса и контрольную группы,
экспериментальную из коррекционного класса и контрольную группы и наконец
сравнили обе экспериментальные группы по отдельным и интегральным показателям
интегральной индивидуальности после обучения по ранее изложенному материалу и
по-новому соотношению тех же самых данных экспериментальных и контрольной групп
подростков.
Итак, используя
уже имеющиеся данные можно отметить, что в экспериментальной группы из
традиционного класса специально организованное обучение затронуло 73%
разноуровневых свойств интегральной индивидуальности и после обучения были
выявлены изменения отдельных свойств интегральной индивидуальности на всех ее
уровнях. У подростков экспериментальной группы из коррекционного класса
в результате специально организованное обучение затронуло 55 % разноуровневых
свойств интегральной индивидуальности на трех ее уровнях. В контрольной группе
изменения затронули два уровня и 20 % разноуровневых свойств интегральной
индивидуальности, остальные же 80 % свойств у подростков контрольной группы
остались без значимых изменений.
Статистический
анализ структур интегральной индивидуальности подростков по интегральному
показателю указывает на то, что качество изменений в структуре интегральной
индивидуальности подростков экспериментальной группы традиционного
класса после года обучения было несколько выше, чем в структуре
интегральной индивидуальности подростков экспериментальной группы
коррекционного класса и в свою очередь изменения в обеих
экспериментальных группах значительно более существенны на качественном уровне
чем в контрольной группе.
Наконец, уровень
значимости различий интегральных показателей развития структур интегральной
индивидуальности подростков оказался неодинаковым: в экспериментальной
группе традиционного класса различие до и после обучения
является максимальным (p < 0,001), в экспериментальной группы коррекционного
класса – средним (p < 0,001), в контрольной группе – минимальным (p
< 0,05).
Специально
проведенное статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности
подростков экспериментальной группы традиционного класса
и контрольной группы по отдельным показателям после обучения показало,
что в количественном измерении статистически значимые различия в структурах
интегральной индивидуальности подростков контрольной и экспериментальной (№1)
выборок по отдельным показателям после формирующего эксперимента составили 77
%.
Сравнение
структур интегральной индивидуальности подростков экспериментальной
группы коррекционного класса и контрольной группы установило,
что статистически значимые различия в структурах интегральной индивидуальности
подростков в данных выборках по отдельным показателям после формирующего
эксперимента составили 53 %.
Различия в
структурах интегральной индивидуальности экспериментальных групп
коррекционного и традиционного классов по отдельным показателям после
формирующего эксперимента составили 13 %.
Статистическое сравнение структур интегральной
индивидуальности дошкольников обеих экспериментальных и контрольной групп по
интегральному показателю после обучения, показывает, что структура ИИ
экспериментальной группы из традиционного класса претерпела более
качественную трансформацию нежели чем структура ИИ экспериментальной
группы из коррекционного класса, в то время как структура ИИ из
контрольной группы претерпела наименьшие изменения. Это
свидетельствует о том, что развивающе-коррекционная и обучающее-коррекционная
программы оказали положительное влияние на становление как отдельных свойств
интегральной индивидуальности экспериментальных групп, так и на становление
всей структуры в целом, однако в традиционном классе это происходит гораздо
эффективнее.
Итак,
сопоставление структур интегральной индивидуальности подростков двух
экспериментальных и контрольной групп после формирующей части исследования
выявило, что в экспериментальных группах круг разноуровневых связей
интегральной индивидуальности подростков, на которые обучение оказало влияние,
значительно шире и разностороннее. В количественном отношении статистически
значимые изменения разноуровневых свойств интегральной индивидуальности
подростков экспериментальных группы намного превышают значимые изменения в
структуре интегральной индивидуальности подростков контрольной группы. Уровень
статистической значимости различий в развитии интегральной индивидуальности
подростков по отдельным и интегральным показателям также выше в экспериментальных
группах, чем в контрольной. Достоверные различия между экспериментальными и
контрольной группами по отдельным и интегральным мерилам после обучения
свидетельствуют о полном преимуществе развивающее-коррекционных и
обучающее-коррекционных программ в развитии структур интегральной индивидуальности
отстающих подростков.
Следовательно,
после специально организованного обучения структуры интегральной
индивидуальности подростков экспериментальных групп опережают в развитии
структуры интегральной индивидуальности подростков контрольной группы, но
наиболее ярко это проявляется в экспериментальной группе из традиционного
класса. Это свидетельствует о том, что эффективность влияния специально
организованного обучения на развитие интегральной индивидуальности подростков в
традиционном классе глубже, чем в коррекционном классе.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
|
