Почему они лгут, то есть создают фантомную реальность? Ответ может быть и такой - потому что умеют эту реальность создавать, знают ее свойства и пробуют обращаться с ними. Это не что иное как продолжение освоения не-Я, только не во внутреннем диалоге, а во внешнем - со взрослым или сверст­ником.

Среди исследованных видов лжи большое место зани­мает ложь об отношении к предметам, это самая легкая ложь, более трудной является ложь о чувствах (особенно своих). Чувства принадлежат Я, их труднее превратить в не-Я, вот в более зрелом возрасте это будет сделать значительно проще, а пока ребенок еще достаточно искренен. О предметах лгать проще - они-то уж точно не-Я, поэтому не брал, не видел, не трогал и тому подобное. Хотя все наоборот.   

Среди мотивов детской лжи исследователи выделяют следующие: избегание наказания, стремление добыть нечто, чего иначе не получишь, защита друзей от неприятностей, самозащита или защита другого человека, стремление завоевать признание и интерес со стороны окружающих, желание не создавать  неловкую ситуацию,  избегание стыда,  охрана личной жизни, защита своей приватности, стремление доказать свое превосходство над тем, в чьих руках власть. Каждый мотив с точки зрения создания границ психологического пространства  можно было бы проком­ментировать как вариант рефлексии на содержание отношений, как вариант осознания отношений как особой сферы, имеющей свои законы функционирования.

Именно в этом возрасте у детей появляются первые попытки  собирательства, коллек­ционирования, появляются любимые вещи, место в квартире и тому подобное. Предметы как бы становятся частью Я, я бы сказала, что они обозначают и укрепляют границы Я. Если в семье несколько детей или дети объединены в группу, то борьба за мою игрушку или мое место является неотъемле­мой частью их жизни. Особый мой предмет - чашка, носочки, игрушка, стул, вилка - это очень важно в детстве, ведь именно наличие этих предметов иной раз бывает единственным под­тверждением для ребенка факта существования своего Я. Надо сказать, что предметы, в том числе и тело человека как предмет, - это единственная относительно устойчивая вели­чина в психической реальности, поэтому владение Я-предметом очень важно для осознания границ своего, для пережи­вания своей автономности от другого человека.

В литературе середина детства связывается с кризисом шести лет как периодом потери ребенком непосредственности и спонтанности в активности, а приобретения произвольности и опосредованности, то есть поведение становится многоплановым - разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает их несовпадение; разделяется план предметный и отношенческий; становятся дифференцированными чувства, выделяется и осознается переход одного чувства в другое.   

Ребенок уже не просто реагирует, усваивает, он уже и мно­гое делает «понарошку», «специально», применяя для воздействия  на себе и на других известные ему закономерности человеческих отношений и свойства предметов. Он уже может хотеть понравиться другому человеку и стараться делать это, он уже может хотеть выглядеть умным и стараться делать это. Он (еще не всегда в изощренной взрослой форме) может оправдать ожидания близких, поведя себя так, как этого хотят они, а не он сам.   

Это очень большие приобретения этого возраста, так как  постепенно ребенок избавляется от эгоцентрической позиции во всех видах деятельности. Это уже не упрямец с одной един­ственной целью, это уже «большой» человек, который может осуществить и реализовать выбор целей в отношениях с дру­гими людьми (если ему не помешать, конечно)  (Возрастная психология. Г.С. Абрамова. – М.: Academia, 1999 г. – с.455).  При этом можно отчетливо проследить, каких усилий, затрат энергии требует от ребенка переход от одной позиции к другой в разговоре, какого сосредоточения требует осу­ществление новой позиции, он как бы осваивает новую тер­риторию, новое место в отношениях с другим человеком, ис­пытывая явное удовольствие от своего умения делать это. Он как бы  серьезнеет на глазах - сосредоточивается, мимика и движения становятся определенными, это похоже немного на овладение актером рисунком роли.

«Я  могу быть разным»,  - так можно сфор­мулировать один из главных итогов освоения разных по­зиций. Ребенок уже может сам создать в себе какое-то со­стояние или цель: «Давайте веселиться», «Подкрадемся на цыпочках», «Напугаем», «Рассержусь», «Притворюсь» и тому подобное. Материал  для  построения собственного Я уже практически  освоен: он уже может «не бояться», «не кри­чать», «захотеть и не заплакать», «захотеть и выучить» и тому подобное. Недаром   же говорят, что к пяти годам человек уже сло­жился, хотя, может быть, точнее было бы сказать, что у него есть «материал», из которого можно сложиться.

Перечислим этот «материал»: экзистенциальные переживания и возможность их выражения в слове; самовоздействие как автономность активности; сила собственного Я как диапазон его изменения под воздействием другого человека; дифференцированные чувства; половая идентификация; пси­хологическая дистанция с другим человеком и возможность воздействия на нее; дифференцированное отношение к другим людям (свои - чужие); дифференциация разных видов реальностей и правил действия в них.  

Это описание фактически взрослого человека. Что же детского осталось в нем? Доверчивость и жизнерадостность, основанные на конкретном, образном мышлении. При всей его «взрослости» ребенок живет в мире тех обобщений, которые доступны именно его опыту, соответствуют именно его переживаниям и интеллектуальным возможностям, поэтому детский мир полон деталей и красок, подчас просто невидимых взрослому. Когда-то в переполненном кинозале Илюша увидел на экране лошадей (мелькнули на заднем плане). Какова была реакция зрительного зала, увлеченного сюжетом  фильма, в тот момент, когда Илья громогласно спросил, заныл: «Ну когда же, ну когда же будут лошади?» - легко себе представить... Какие лошади, ко­да на экране такая любовь?!  

Он не понимает очевидного для взрослых, а взрослые не понимают  очевидного для него, так как мыслят по-разному.  

Ребенок еще только решает задачу развития, овладевая конкретными мыслительными операциями, а его уже готовят к школе, он уже готовится к школе (или посещает ее с пяти, а то и четырех лет - в разных странах по-разному). Сегодня столько написано о проблемах готовности ребенка к школе, существует столько вариантов этой самой подготовки, что почему-то становится грустно за ребенка, на которого невольно обрушивают со всей взрослой силой требования быть готовым к ими же самими придуманным  критериям  и показателям. По меркам сегодняшних школ очень-очень много взрослых, которых называют известными  и великими, просто не попали бы даже в первый класс.

Здоровый, любознательный ребенок, который знает себе цену, умеет строить отношения с другими людьми, - это по-настоящему готовый к обучению в школе человек. Исследователям известны десятки изуродованных «подготовкой к тестированию» детей, кото­рые механически рисуют человечка (многократно рисован­ного до этого), бессмысленно воспроизводят задания теста на готовность к школе даже еще до получения самого зада­ния (Возрастная психология. Г.С. Абрамова. – М.: Academia, 1999 г. – с.457).

Предметно воплощенный успех заслонил живую радость, жизнь стала равна «требова­ниям школы  к уровню интеллектуального развития ребен­ка», а не прошедший тестирование ребенок - позором для родителей. Что же не так во взрослом обществе, если оно порождает такие картины? Здесь речь о детях, они в этом не виноваты. Они - маленькие, они еще слушаются взрослых (недолго бу­дет это время), они еще готовы верить им, что все происхо­дящее не понарошку, а по правде.

Итак, готовность к школе. Что это такое? Для более-менее внятного ответа на этот вопрос надо постараться понять, что такое школа и для чего она существует. Вот тут-то и начинаются такие сложности, такой появляется хор проти­воречивых мнений, что впору испугаться не только ребенку, но  и взрослому. Понятие о таком обучении, о школе, где осуществляется такое обучение, основано на идеях об особом виде деятельно­сти - учебной деятельности. Именно к ней-то и надо быть готовым ребенку в середине детства. Дети, как известно, учат­ся в разных видах деятельности - в игре, в труде, в спортив­ных занятиях и тому подобное. Учебная же деятельность - это один из типов воспроизводящей деятельности детей, которая имеет совершенно особое содержание, - теоретические знания, которые свя­заны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Освоение этого содержания и требует некоторой подго­товки.

При очень большом объеме исследований по проблемам учебной деятельности практически открытым остается вопрос о ее мотивации. Давно известно, что очень большие трудности для самих детей и для взрослых связаны именно с нежеланием детей учиться. Заставить учиться, как известно, невозможно, если сам человек этого не захочет.  Истоки мотивации учения лежат в  Я-концепции ребенка, в тех ее проявлениях, которые связаны с переживанием динамичности  своего Я (Возрастная психология. Г.С. Абрамова. – М.: Academia, 1999 г. – с.459).

Смелость ребенка - это та необходимая для осуществления жизни самодостаточность, которая позволяет ему ощущать, переживать, воспринимать динамичность своего Я как реаль­но существующего и живущего. Если какие-либо причины блокируют переживание дина­мичности Я, то наблюдаются  картины  мотивации  учения, аналогичные той, которая была у маленькой Тани после неде­ли посещения школы: «Ничего не умею», «Никогда не полу­чится», «Я - глупая», «Ничего неинтересно», «Я и так уже все умею, все равно ничему не научусь».   

Негативный образ себя и недоста­ток самодоверия ведут к снижению успеваемости ученика. В то же время успехи и неудачи ребенка влияют на его образ себя, самодоверие и понимание себя. Уровень его ожиданий влияет на цели, на выбор предмета взаимодействия с другим челове­ком, на выбор собственной позиции во взаимодействии. Его успехи оценят другие люди (родители, учителя). Оценка - это своего рода разрешение на содержание отношения к учебе и поведение. Каждую оценку других людей ребенок, естественно, интерпретирует сам и как-то к ней относится. Создавшееся под влиянием окружающих  представление ребенка о себе, содержа­ние его Я-концепции будет определять поведение ребенка и его успехи в классе, его возможности и желание самовоздействия - то, что называют обычно самовоспитанием.

Следовательно, готовность к школе не складывается из каких-то умений или навыков действия с предметами, она включает, прежде всего, глобальное переживание собст­венной ценности, любви ребенка к себе и его же веру в возможность быть еще лучше, то есть стремиться к совершенству.   

Современные взрослые, в том числе и учителя для ребенка вообще очень рано (еще в начале детства) перестают быть для детей безоговорочным авторитетом. Прямо или косвенно этом говорит и феномен лжи - ребенок может провести взрослого, проверив таким образом свою силу, победив взрослого.

Отношения  с чужими взрослыми  строятся по безличным правилам, предполагающим  сохранение психологической дистанции с чужим  взрослым, которые могут быть сформулированы следующим образом: определение дистанции, обозначение дистанции, сохранение дистанции. Определение дистанции связано для ребенка с восприятием позиции взрослого (кто он для меня?); обозначение дистанции - это правила воздействия (кому что можно и нельзя); сохранение дистанции - удержание границ своего психологического пространства от воздействия другого человека.

Всему этому ребенок учится в групповой игре со сверстниками. Освоение именно этого вида игры является важнейшей задачей развития в середине детства. Именно игра со сверстниками, где ошибки в определении и сохранении дистанции легко исправляются обеими сторонами, - тем самым накапливается полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого психологического пространства и своего тоже. Любое выяснение отношений между сверстниками, даже драка, более честный и справедливый способ решения проблемы места в совместной деятельности, чем соблюдение поддерживаемых внешним контролем (присутствием, например, старшего ребенка или взрослого). На первый взгляд, это очень рискованная ситуация - оставить группу детей 5-7 лет для самостоятельной совместной работы или игры, но им жизненно  необходимы такие ситуации, когда взрослый находится рядом с ними, но не вместе.  

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18