Возрастная психология

Развитие игры предполагает выделение не только последо­вательности действий взрослого, но и их смысла, раскрываю­щего отношения между  людьми. Это тоже одна из важных сторон развития индивидуальности. Способность выделить отношение другого человека и действовать в соответствии с ним - это и есть первые шаги в понимании другого, а в конеч­ном счете, ориентировка на предметы и их свойства.    Отношения между людьми проявляются в первую очередь в соблюдении логики, последовательности человеческих дей­ствий, а следовательно, и в содержании отношений, лежащих за такими действиями.    Взрослый может помочь ребенку овладеть большим раз­нообразием человеческих отношений, если регулировать игру детей так, чтобы каждый из них научился выполнять не толь­ко одну роль, например связанную с подчинением, но и дру­гие - «командирские» роли. Последнее обстоятельство будет способствовать тому, что ребенок освоит основные правила взаимоотношений с другими людьми: нормами  подчинения, руководства и взаимозависимости (Возрастная психология. Г.С.Абрамова. – М.: Academia, 1999 г. – с.с.426 – 427).  

Игра ребенка по правилам человеческих отношений - са­мая высокая степень развития игры. Выделяя мир отношений другого через выполнение роли взрослого, ребенок понимает его точку зрения, учится преодолевать однозначность видения мира, а это важнейшая  предпосылка развития творчества, таланта ребенка.

Сегмент 2.  2.2. О раннем детстве от 2-х до 4-х лет.

Введение. Наверное, многие сталкиваются с фактами повседневной жизни, которые долгое время могут преследовать: наказанный стоянием в углу трехлетний ребенок, кото­рый уже давно намочил штанишки, но время наказания еще не кончилось, и на его рев никто не обращает внимания; девочка четырех лет, которая на любое предложение что-то сделать вместе (нарисовать, почитать, поговорить, побегать и прочее) долго и упорно отвечает (под одобритель­ное мамино «Она у нас стеснительная»): «Я не умею»; маленький мальчик (чуть старше трех лет), зажав в кулаке деньги, бесстрашно идет покупать хлеб; девчушка, простоявшая весь новогодний праздник у маминых ног; рассуждение трехлетнего мудреца о том, что человеков надо делить «на добрых и еще не исправившихся»...   

Ключ к пониманию этих фактов заключен в словах «вера в жизнь», - в свою, в чужую, в жизнь вообще, -  то глобальное  мироощущение,  жизнеощущение, которое  так трудно исследовать и описать, но так легко почувствовать, прожив рядом  с ребенком хотя бы минуту. У взрослых людей это мироощущение (вера в жизнь) может рационализироваться через социальные действия ил научные знания, но она есть - и это важно, это сохраняет и охраняет доверие к жизни. В то же время (практическим психологам и психотерапевтам это хорошо известно) существует на свете много людей, которые на словах, формально, верят якобы в жизнь, а сами реально полны неверия в нее и в человека, полны безнадежности. Это опасные для детства люди, -  именно они гасят в нем истоки жизненной радости.   

Взрослый человек присутствует во всех качественных изменениях психической реальности ребенка в раннем детстве. Как развиваются отдельные психические функции - память, внимание, мышление, воображение, речь, восприятие и другие проявления индивидуальной жизни ребенка, - об этом достаточно много материала в отечественной и зарубежной психологии. Мы остановимся на другом материале - отношения  ребенка и взрослого, содержание этих отношений  и его влияние на решение задач развития.     Традиционно  эти отношения описываются как поощрение и наказание, а также действия прощения.   

Итак, раннее детство ребенка проходит среди людей (взрослых и сверстников, старших и младших детей), которые применяют  по отношению к их жизненной активности санкции в виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее. Можно заметить, что это одно из главных противоречий этого периода жизни: ребенок пришел к нему с ликующим чувство переживания собственных возможностей - это естественный путь здорового развития нормального ребенка, а встречается он с ограничениями своих возможностей. «Я могу бегать», но бегать нельзя - бабушка спит, «Я могу кричать», но кричать нельзя, кругом люди.    Ограничения идут от свойств предметов - очень тяжелых, очень горячих, очень далеких, ограничения связаны и с невидимыми  свойствами человека - его мыслями, желаниями, состоянием, которые надо (надо бы) учитывать.   

Психологическое пространство ребенка начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми  от  непосредственного наблюдения  свойствами предметов, в том числе и своих собственных.  Возможности ориентации на такие свойства предметов тесно связаны с развитием мышечной системы ребенка, с ее созреванием, обеспечивающим произвольное напряжение мышц и их произвольное же расслабление. Именно созревание мышечной системы обеспечивает ребенку условия для осуществления самоконтроля при овладении навыками опрятности. Этот момент в развитии ребенка раннего возраста является очень существенным, так как именно эта ежедневная ситуация проявляет отношение взрослого к ребенку с выраженной экспрессивной окраской. Многие исследователи межкультурных различий связывают истоки характера человека с реакцией взрослых на опрятность ребенка в раннем детстве. Здесь прослеживается примерно такая закономерность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто и сильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характер взрослого человека. Наоборот, чем либеральнее взрослые реагируют на проявление естественных функций организма ребенка, тем мягче и открытее характер взрослого человека.

Таким образом, решение ребенком важнейшей задачи развития - овладение самоконтролем - осуществляется на фоне действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что не только его, но и других - прощения и поощрения тоже. Без применения какой-либо формы наказания растить ребенка практически невозможно, разве только чисто теоретически. Банальным  является и утверждение о том, что одно наказание по степени его воспитательного воздействия существенно отличается от другого. Существует обычно две группы наказаний, отличающихся содержанием воздействия на ребенка, но объединенных его целью, - обе они обращены к чувствам ребенка, влияют именно на них. 

Первая группа наказаний  основана на разных формах лишения родительской любви: ребенка с незапамятных вре­мен ставят в угол, не разговаривают с ним, отправляют в другую комнату, обещают выгнать из дома и т.п. Расчет во всех этих воздействиях идет на боязнь ребенка потерять родительскую любовь. Вторая группа наказаний - наказание, рассчитанное на страх (естественный для любого живого существа) перед болью.   

Оба этих вида воздействий обращены к чувствам ребенка, а чувства ребенка в раннем возрасте весьма своеобразны. Примерно в 2-2,5 года (у девочек раньше, чем у мальчиков) возникает период упрямства, который легче проходит у дево­чек и, как давно замечено, труднее у мальчиков. Это еще один важный  шаг в развитии самоконтроля ребенка раннего воз­раста. Упрямым, непослушным его называют неслучайно; естественно, что так его называют взрослые, предполагая при этом собственные трудности воздействия на ребенка. Главная трудность для взрослых в том, что ребенок сопротивляется (долго, упорно, явно недоброжелательно) их воздействию. Если на первом году жизни ребенок «не слушается» взрослого с улыбкой, приглашая его разделить радость пере­живания собственной автономности, то здесь картина другая.    Упрямство приносит и самому ребенку негативные пере­живания - приходится злиться, не только плакать, но и от­чаянно реветь, чтобы... чтобы отстоять свою собственную автономность. Можно  было бы  обозначить эту ситуацию в терминах сопротивления материалов - для ребенка это про­ба на прочность границ его психологического пространства, доступность их для собственного и чужого влияния.

Взрослые, вообще другие люди,  имеют  огромное значение для жизни  малыша  в раннем возрасте, без них он просто погибнет, но упрямится - то он именно перед взрослыми. Мальчики  и девочки, которые все делают наоборот, шиво­рот-навыворот по отношению  к требованиям взрослых, час­то это выглядит смешно:  - Иди, наденем шарфик.  - Не пойду. Через 15 минут: - Не ходи, не ходи надевать шарфик. Трехлетка без слов подходит с самым серьезным видом.

Что это такое? Что происходит в этот яркий кризисный период, период упрямства, который еще называют периодом «я сам». Известны некоторые соображения на этот счет: малыш в раннем возрасте уже умеет говорить, говорит много, активно; любит и умеет слушать речь (ему можно и нужно читать кни­ги) других людей, он пользуется и эгоцентрической речью – обращенной  только к себе самому. Именно в речи фиксиру­ются проявления психической реальности, ее разные свойства (или группы свойств - модальности), например, «хочу - не хо­чу», «могу - не могу», «знаю - не знаю» и другие. На фоне сформировавшегося уже чувства не­прерывности существования ребенок (особенно через словес­ное обозначение) сталкивается с дискретными, конечными свойствами психического. В более широком смысле он встре­чается с существованием уже омертвевших или умирающих психологических структур (Возрастная психология. Г.С.Абрамова. – М.: Academia, 1999 г. – с.с. 430-435).

Переживание  потери, исчезновения, утраты (как бы отри­цания, «не» в более широком смысле) становится актуальным, ведь именно его эксплуатируют взрослые при выборе наказа­ния ребенка в виде лишения любви. Это не то переживание, которое было у младенца, недоуменно разводящего ручками при исчезновении предмета («ма» - нет его), и словно забы­вавшего о нем. Переживание ребенка раннего возраста уже имеет глубину, заданную доступным для него обобщением в слове: нет мамы, нет машинки, это как бы нет и части тебя, так как именно ты знаешь, кто это «мама», что это «машин­ка», как они относятся к твоему Я. Забыть об их исчезновении уже непросто, они уже заняли (занимали) место в психологи­ческом пространстве, вместо них - пустота, а значит, напря­жение, связанное с необходимостью ее восполнения.

Вот это переживание пустоты является одной из важней­ших особенностей развития чувств детей раннего возраста - может быть, одной из первых встреч с умирающими,  исче­зающими   психологическими  структурами, происхождение которых определяется существованием конкретного предмета, человека, собственного состояния. Это как бы проба на дина­мичность психической реальности, на ее относительную ста­бильность. Недаром в этом возрасте уже можно говорить об эмоциональных  и интеллектуальных привязанностях детей: любимых  игрушках, занятиях, сказках, людях. Они как бы воплощают  стабильность, так необходимую для развития в этом возрасте.   

В то же время наряду со становлением стабильных свойств психической реальности ребенок осваивает и ее динамические качества. Похоже на то, что есть несколько источников этого знания: тело взрослого человека и язык. Именно с ними начи­нает экспериментировать ребенок, переживающий  наличие дискретных свойств в своей жизни. Тело взрослого человека, вернее, возможности воздействия ребенком на него, становится важнейшим  источником переживаний о  дискретных свойствах ак­тивности, - о дискретных свойствах живо­го. Среди них важнейшие - это свойство иметь непроницаемую  для  другого поверхность, занимать место, иметь собственный объем. Упрямство и негативизм детей раннего возраста рассматривается именно как проба качеств, свойств психиче­ской реальности. Взрослый в этой пробе выступает в качестве эталона меры  воздействия не только по отношению к себе (допуская воздействие ребенка на собственное физическое тело), но и в качестве меры самовоздействия ребенка. Неда­ром ведь двух-трехлетний ребенок, упав, прежде чем зареветь от боли, выдерживает паузу, выбирая, для кого реветь. Если зрителей мало или нет вообще, то он вполне способен без слез справиться с достаточно сильной болью, да еще и утешить себя словами и интонацией близких ему людей.  

Чувствительность к своей и чужой боли, способность к со­переживанию  - ориентация на свойства чувств другого чело­века, вот что закладывается в раннем детстве. Останавливая  ребенка, готового ворваться, вмешаться в жизнь тела взрослого, отец, мать, бабушка - любой человек - говорят ему словами и действиями «нет», т.е. вводят дискрет­ность, конечность. «Есть», «можно»  - это непрерывность, «да» - это спон­танность. «Нет» - это и есть «нет», на которое, как известно, и суда нет. «Нет» - это и остановка в активности, пауза, точка в не­прерывном  потоке, если хотите, то это начало пути в овладе­нии собственной позицией. «Нет», «нельзя» обозначает необходимость существования дистанции, расстояния, а оно быва­ет только между чем-то и чем-то, между кем-то и чем-то, меж­ду кем-то и кем-то, но определенными, имеющими свои гра­ницы и не проникающими друг в друга.   

Упрямство - сопротивление воздействию другого человека сопряжено с прерыванием активности, оно и есть та пауза, в которой зарождается позиция во взаимодействии. Ее очень трудно обозначить, так как нужно зафиксировать и удержать предмет взаимодействия. В замахнувшейся на взрослого чело­века руке ребенка, в самой угрозе удара есть мгновение для этой паузы, которое позволяет предотвратить удар - воздей­ствие на тело взрослого. Предотвратить - значит «поставить на место», обозначить дистанцию, зафиксировать границы позиции и ее наличие.

Кроме того, негативизм ребенка проявляется в его отрица­нии предложений  взрослого о действиях и намерениях: бу­дешь - не буду, хочешь - не хочу, иди - не пойду, возьми - не возьму и т.п. Это проявление упрямства, зафиксированное в речи ребенка через «не» (знаменитое «не хочу», «не буду»), через анализ ситуации взаимодействия его со взрослым, мож­но понимать как момент рождения качественно нового предмета взаимодействия, который можно назвать модальностями психической реальности. Говоря иначе, ребенку нужно бы заявить о суще­ствовании своей позиции, он чувствует ее силу как силу своего воздействия, он чувствует напряжение и возможность его регулировать, но не владеет средствами, в первую очередь языковыми, для того чтобы ее обозначить.

Ребенок уже переживает действительность, действенность, актуальность своей позиции, но не может ее адекватно выразить; единственная форма, которая  ему доступна, это форма неравенства: Я - это не Ты, или точнее, - Я это не Другой.   

Переживание своей нетождественности со взрослым - ос­нова появления негативизма. Это встреча, событие, момент актуализации важнейшего свойства жизни - ее дискретности. В бытовых заботах о воспитании ребенка взрослые редко замечают ту глубину переживаний, которые характерны для детей раннего возраста, можно только чуть-чуть прикоснуться к ней, например, в творчестве одаренных детей этого возраста - в стихах, сказках, песенках, рисунках. Удивительно, как часто в них звучат нотки одиночества и грусти. Например, одаренные дети в трех - четырехлетнем возрасте, свои работы они называли так: «Оди­нокий  столб», «Грустный  человек», «Озябшее дерево», в стихах и песенках было  и про грустную ягодку, и про заблудившегося царя, конечно, не все темы бы­ли такими, но все-таки...   

Характерной в этом смысле является реакция одаренных детей на явления природы, на животных и растения. Так, на­пример, они все (каждый в период раннего детства, но с раз­ной степенью интенсивности) испытывали благоговение перед цветами и растениями, очень беспокоились, когда цветы от­цветали, спрашивали о их возможном появлении на этом растении снова. Маленькие упрямцы  и упрямицы уже испытывают чувство тревоги за судьбу живого - котенка, щенка, цыпленка. Смерть животного очень огорчает их, они не хотят с ней примирить­ся, придумывают счастливые концы. 

С переживанием дискретности связано и желание детей этого возраста много-много раз (безумно много, с точки зрения взрослого) перечитывать одну и ту же сказку, одну и ту же историю. Кстати, в этом возрасте дети очень легко научают­ся читать и говорить на нескольких иностранных языках. Сегодня опыт по воспитанию и обучению  детей от 0 до 4 лет показывает практически беско­нечные возможности детей, еще очень и очень слабо изученные (Возрастная психология. Г.С.Абрамова. – М.:Academia, 1999 г. – с.с. 436 – 438).

Становящаяся идентификация проявляется в фактах: идентификация по полу, аутоидентификация. Важны и интересны факты отказа детей от собственного имени и называние себя именами других реальных людей или вымышленных персонажей. Надо отме­тить, что это не ситуативные, игровые переименования по­нарошку, это очень серьезный, достаточно длительный пе­риод в жизни ребенка. Если взрослые отвергают переимено­вание, то это вызывает очень большое огорчение со стороны ребенка и усиливает его негативизм - сопротивление требо­ваниям взрослых.   

Наблюдения за развитием детей, опрос молодых родителей показывает устойчивость явления пере­именования в раннем возрасте. Это явление обнаруживало себя только в семейных условиях; в детском саду (если ребе­нок его посещал) явления переименования не наблюдалось. В чем тут дело?   

Конкретно переименование выглядит как отказ ребенка откликаться на свое имя, а также его рассказы о себе, но с использованием нового имени. Маленькая Настя упорно на­зывала себя дома Алей, а Илюша считал себя Кузей, Рома превратился в Антона, а Юля в Олю. Зачем? Можно предполагать, что это проявление форми­рующейся Я-концепции, которая требует соответствующих средств ее удержания. Чужое имя позволяет одновременно обобщать свои свойства как человека и персонифицировать их - воплощать, грубо говоря, находить в них себя, интроецируя их. Близкие взрослые в этом случае выполняют роль гра­ниц интроецируемого (через свою поддержку или неодобре­ние содеянного человеком с новым именем). Ребенок, таким образом, осваивает границы своей Я-концепции, ее выраженность, ведь пройдя через это, он с большой энергией утверждает свое «Я сам», это Я уже найдено в переживаниях, его осталось воплотить в проявлениях переживаний прежде всего, в новых целях - взрослых целях. Вот и привлекают, становятся магически притягательными для ребенка не игрушки, а взрослые предметы - кастрюли, коробки, книги, вещи взрослых. Ребенок готов осваивать их и делает это очень легко - играть на музыкальном инструменте, в шахматы, плавать и т.п. Его очень легко научить именно в этом возрасте, когда он готов действовать с предметами, совершив важнейшее действие - обозначив собственное Я.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18