Возрастная психология

Если подводить итоги в первый день рождения, то можно сказать о следующих важнейших открытиях малыша:  

- он открыл мир человеческих отношений, через взрослого в этом мире наметились полюса оценок: доступное - недоступное, хорошее - плохое, приятное - неприятное и тому подобное;   

-         он открыл возможность взаимодействия со взрослым с помощью  языка и действия;  

-         познал себя как независимого от взрослого, способного к самостоятельным действиям;

-         установил, что у предметов есть множество свойств, среди них главные, которые положительно

оцениваются взрослыми, и не очень главные, которые встречаются в самых разных условиях.

Научная литература изобилует данными о конкретных изменениях в организме и поведении ребенка первого года жизни, на их фоне возникают оценочные интерпретации - кризис первого года жизни.   Содержание этого кризиса связывают обычно со становлением ходьбы. Ее рассматривают как главный момент в возникновении кризиса. Другими не менее важными его проявлениями считают становление речи и появление сопротивления воздействию взрослых. Взрослые осознают появление кризисных симптомов в поведении ребенка, когда сталкиваются с его упрям­ством, непослушанием, выраженными даже в виде припадков. Во время этих припадков ребенок может валяться по полу, кричать, стучать ногами, но любой наблюдательный взрослый увидит, что во время этой двигательной бури ребенок очень чутко реагирует на отношение к нему взрослого.   

Это не болезнь - это форма (острая, определяемая физиологическими особенностями развития центральной нервной системы) воздействия на взрослого. Именно взрослый своей реакцией на «припадок» ребенка может сделать его нормой поведения, а может буквально одним своим действием раз и навсегда избавить себя и ребенка от участия в подобной семейной драме. Как? Опыт работы с маленькими детьми показывает, что отсутствие реакции взрослого на «припадок» лучшее средство для дальнейшего развития отношений с ребенком. Да, безразличие, т.е. отсутствие воздействия, которое (часто!) лучше любого воздействия говорит о любви, заботе, чем обильное ее проявление в виде хлопот о малыше, которому  что-то не дали.   

Современ­ная психология дает основания думать, что во время кризиса одного года повышается чувствительность ребенка к воздей­ствиям взрослого на проявление целостности его Я, которое выражается в восприятии маленького ребенка как человека, обладающего этим Я, - свободным и ценным. Конечно, это связано с глубочайшей ответственностью за жизнь ребенка, за его полноценное физическое существование.    Примечательно, что на первое место среди задач развития младенца многие исследователи ставят задачу установления социальных связей ребенка с расширенным ядром семьи. Именно ее решение обеспечивает появление в результате кри­зисных переживаний чувства доверия ребенка к окружающему его миру. Если такая задача не решается, то младенец пережи­вает утрату доверия как огромную потерю.

Проявление доверия у младенца сочетается с физиологиче­ским комфортом, возрастающим по мере восполнения взрос­лыми незрелых врожденных механизмов адаптации нормаль­ным кормлением и уходом за малышом. Глубокий спокойный сон младенца, соответствие его естественным природным ритмам, увеличение времени дневного бодрствования, совпа­дение ощущения физиологического комфорта с внешними факторами способствуют появлению и состояния непрерыв­ности существования. Недаром стабильность (как физиологи­чески равная здоровью, так и пространственная - наличие дома, своего места) является важнейшим источником разви­тия ребенка. У многих народов правилами народной педаго­гики матери запрещалось долгое время показываться с мла­денцем на людях, это одно из условий стабильности его (младенца) жизни - постоянное окружение  (Возрастная психология. Г.С. Абрамова. – М.: Academia, 1999 г. – с.с.412 – 414).

Есть и другая сфера жизни малышей, где можно увидеть, как проявляется их чувствительность к другим людям, - это общение младенцев друг с другом. Вопрос об отношениях ме­жду  младенцами приобрел  практическую остроту еще в 20-е гг. XX в., когда была создана система общественного воспитания в учреждениях закрытого типа (дома ребенка) и открытого (детские ясли) типа, где младенцы воспитывались в группах не менее чем из 10-12 человек. Накопленный ма­териал исследований и наблюдений позволяет предполагать, что уже в 3-5 месяцев у малышей возникают первые формы общения - положительное проявление отношения  друг к другу, а более старшие дети (в 8-9 месяцев) уже взаимо­действуют «как взрослые» - у них есть первые формы со­циального контакта.   

Интерес и внимание младенцев друг к другу выступает в форме, слитой с практическим действием, - ощупыванием, прикосновением, сдавливанием. Как говорил Л.С.Выготский, осуществляется миродействие, в котором познаются особые свойства другого как живого существа, они составят основу, позволяющую ребенку отразить и свои собственные способ­ности. Естественно, что все воздействие на Другого-живого-человека опосредовано для младенца присутствием взросло­го человека.   

Познание другого как живого - непростое дело, выделить в живом его главное свойство трудно. Игрушку, например, можно трогать, ощупывать, крутить, кусать, а ребенка... Исследователи зафиксировали, что младенцы могут отно­ситься к сверстнику как к игрушке, но есть и отличие. От­ношение как к неживой игрушке проявлялось у младенцев трех месяцев как интерес к руке сверстника, без всякого внимания (взгляда даже) к его лицу. В шесть месяцев они упорно тянули к себе руку сверстника, в девять - трогали его голову и другие части тела, переползали, опирались на него, не обращая никакого внимания на протесты и не глядя ему в глаза. С течением времени эти проявления не исчезали, а становились только разнообразнее. Наряду с такими прояв­лениями отношения были и действия младенца, характерные для восприятия сверстника как живого, - взгляд в глаза, мимика  ожидания ответа, отклика. С трех до двенадцати месяцев разнообразие таких действий увеличилось - от че­тырех видов до двадцати. Самые маленькие смотрели в лицо сверстника в ответ на его прикосновение или на издаваемые им звуки, полугодовалый малыш, глядя на сверстника, улы­бался и размахивал игрушкой.   

К концу первого года у младенцев уже появляются пер­вые совместные действия, они начинают подражать друг другу, затевая шумные совместные игры: догонялки, прятки. Все эти действия встречаются редко и отличаются кратко­стью. Особенность их в неустойчивом внимании к сверстни­ку - ребенок потеряет его из виду на секунду и словно забы­вает о нем, отвлекаясь на другой предмет, или очень быстро устает от сверстника.   

Ответные  действия возникали под влиянием восприятия ребенком сверстника, иногда без всяких усилий со стороны воздействующего. Дети явно проявляли внимание и интерес друг к другу - взаимное наблюдение доставляло им немалое удовольствие, только бесцеремонное посягательство на их собственность - тело или игрушку - сердили младенцев. В то же время они были поразительно нечувствительны к протес­там  и  выражению  отрицательных  эмоций сверстниками, создавалось впечатление, что они просто не слышат и не видят их.   

Во втором  полугодии даже  мимолетный  взгляд сверстника нередко вызывает у младенца бурю активности, он «поет», смеется, размахивает ручками. К концу первого года уже «заигрывает», «показывается» сверстнику - смот­рит исподтишка, подает игрушку и тут же отдергивает руку, издает призывные крики, тянет к себе, стараясь удержать. К концу первого года жизни таких инициативных действий становится все больше, среди них преобладают экспрессив­ные действия - проявление чувств. Чаще всего это чувство радости от встречи или досады от неосторожных действий сверстника. Эти чувства легко передаются группе младенцев - они как бы заражаются ими, общим становится и веселье, и дружный рев. Поразителен тот факт, что в присутствии сверстников младенец вдохновляется, и это сказывается на его моторике - она становится более пластичной, творческой, мобилизующей энергию ребенка, диапазон движений увеличивается, появля­ются совершенно неожиданные позы, движения.   

Установлено, что недостаточное общение со взрослыми  снижает общую интенсивность всех видов поведения детей, это проявляется в вялости, замедленности реакций, бедности рисунка движений. Эмоции таких обделенных детей более бедные и редко воз­никают, как редки у них и активные действия, совершаемые по собственной инициативе. Естественно, это сказывается и на общении детей друг с другом. Взрослый своим отношением к ребенку как к живому су­ществу, как к другому опосредует развитие его отношения к сверстнику не как к игрушке (предмету), а как к живому.

Изу­чение общения детей в детских яслях показало, что наиболее слабо выраженной в раннем возрасте оказывается чувстви­тельность детей к воздействиям сверстника во время общения. В то же время присутствие сверстника не оставляет ребенка безразличным - он начинает «показываться», предлагать иг­рушки, визжать или  смеяться. Заслуживает внимания тот факт, что ребенок, занятый игрушкой, чаще отри­цательно отвечает на воздействие сверстника, тогда как сво­бодный от занятий малыш встречает инициативу сверстника доброжелательно. Для общения надо найти совместный предмет взаимодей­ствия, а малышу трудно преодолеть действие игрушки при появлении сверстника, ведь для этого надо приложить уси­лие - поменять позицию по отношению  к игрушке. Но уж если это происходит, то предметом взаимодействия малы­шей становятся (весьма часто) их собственные действия: они прыгают друг перед другом, падают нарочно друг на друга, выкрикивают, подражая  друг другу, кидают друг в друга игрушками. Подражание  друг другу порождает и совмест­ные действия, которые обычно  сопровождаются бурными эмоциями.

Возрастные изменения в поведении детей связаны с тем, что для детей второго года сверстник представляет интерес как предмет, как игрушка - его трогают, могут укусить, толк­нуть, наступить и тому подобное. Можно сказать, что в свер­стнике годовалые дети еще не чувствуют живого человечка.   

В конце второго - начале третьего года жизни происходит  резкое и существенное изменение в восприятии сверстника,  общение с ним  становится общением с живым существом,  обнаруживающим   свои особые качества тождественности с  самим малышом. Общение со сверстником к концу второго года жизни уже  начинает опосредоваться использованием речи или, как о ней  еще говорят в это время, с помощью вокализации, устанавливается коммуникативный контакт. Когда  младенцы осваивают повторяющиеся и довольно  музыкальные фрагменты  звуков, это называют лепетом.  Очень  многие дети перед произношением слов проходят пе­риод в развитии речи, который называют гулением. При этом они произносят разнообразные и мелодичные звуки, слов при этом очень мало или вообще нет. Постепенно звукоряд ребенка превращается в слова, так как окружающие его люди (особенно взрослые) серьезно воспринимают эти звуки и реа­гируют на их содержание.     

Многие  дети, однако, не произносят того, что можно было бы  назвать словом. Общение младенца с одним человеком вполне можно приравнять  к беседе, если давать ему время на ответ. Ребенок очень внимательно смотрит в лицо говорящего взрослого, получая явное удовольствие от обмена звуками. Младенцы, которые пережили  такое удовольствие, часто «разговаривают» наедине с собой или с игрушкой.

В течение первого года дети учатся слушать и различать знакомые и незнакомые голоса, их эмоциональный тон. Если они ощущают  поддержку, то начинают произносить весьма выразительные звуки, вызывая ими действия окружающих. Они уже поняли пользу звуков.    Около года или чуть позже дети всем своим поведением показывают, что они понимают слова в контексте и могут выполнить словесные просьбы взрослых.   

Между годом и двумя большинство детей делает большие успехи в освоении и понимании речи. Понимание  обычно превосходит использование, хотя в вокализациях уже явно прослушиваются попытки произносить слова, звуки исполь­зуются для обозначения предмета, лица или потребности. В это время крайне важна для развития речи уверенность ребен­ка и том, что его понимают. Слова и звуки ребенок произно­сит так, что за ними стоит экспрессивное проявление желания быть услышанным. Слово уже обращено к  слушателю, оно становится текстом, авторским текстом. Ребенок пытается отвечать слушателю на своем «языке», часто, как эхо, повторяя услышанное от взрослых. К двум годам дети усваивают, что одним и тем же словом называется реальный и нарисованный предмет. Мир стано­вится виртуальным и структурируется с помощью слова.   

Многие исследователи отмечают, что к двум годам дети владеют большим числом различных слов, хотя еще и не про­износят их чисто, как взрослые. Они уже соединяют слова в сочетания, появляется (часто шаблонный) вопрос о назначе­нии - обозначении предмета: «А это что?» Об одном и том же предмете дети могут спрашивать несколько раз, явно получая удовольствие от самой речи и переживания своих возможно­стей в ее использовании. «Я могу» - говорить, бегать, пры­гать, кричать, «я могу» - это радость, главная радость конца второго года жизни. В ней доверие к себе и к людям, в ней источник дальнейшего развития символической функции соз­нания - важнейшего приобретения этого периода. В ней ис­точник развития психологического пространства, так как другой человек переживается уже как существо живое, откли­кающееся на воздействие, как существо, имеющее границы, которые нельзя нарушать (лучше не нарушать).

Конец второго года жизни - это стабильное физическое состояние, это увеличение возможностей собственного тела за счет использования разных предметов, да и само тело становится послушным; это появление в психологическом пространстве другого человека, это удивительная возмож­ность узнать себя в зеркале, безмерно удивиться и сказать: «Вот он  я», на детском языке это звучит примерно так: «Вот ин я».

Психологическое пространство становится организованным, дистанция с другим человеком все увеличивается, собственные возможности действия с предметами позволяют малышу заполнить его множеством интересных и разнообразных действий. Так начинается новый период жизни, который называется ранним детством, но, приближаясь к его рубежам, ребенок уже научился играть. А игра - это не сама ли жизнь? Что же происходит в игре, как она проявляется, развивается, изменяет содержание, и как в игре меняется сам ребенок. Что же такое игра?   

С точки зрения отечественной психологии, игра - это особа форма активности, деятельности ребенка. В этой форме выражаются отношения ребенка к окружающей действительности, другим, к самому себе. Взрослый, его действия с вещами, его отношения с Другими - содержание игры. В подобных действиях развивается координация зрительной и двигательной системы, направляющая ориентировку ребенка в предмете, в его свойствах. Одновременно действия с предметами меняют содержание общения со взрослыми. Возникает общение по поводу действия с предметами, а не только эмоционально-личностное, когда содержанием является другой человек.   

Чтобы игровое действие возникло, ребенок должен усво­ить неоднозначность отношений к предметному содержанию действия. Эту неоднозначность задает система оценок, отно­шений взрослого: чем разнообразнее по содержанию эмоцио­нальное общение взрослого с ребенком в раннем возрасте, тем больше  возможностей для возникновения множественных собственных отношений ребенка к миру предметных дейст­вий. Можно подумать, что в разнообразие отношений включается и познавательное отношение - неисчерпаемое любопытство маленького человека. Играя с предметом, ребенок не узнает новых физических других свойств предметов. Для этого существует другой вид активности - познание. Но игра с предметом выступает как шаг в освоении того, что один и тот же предмет может выполнять разные функции. Выполнение этих функций связано с отношением  к предмету самого ребенка и других людей. Можно  сказать, что игра с предметом ориентирует ребенка на мир человеческих целей и взаимоотношений, на неоднозначность последних. Выбор предмета для игрового действия – это прежде всего выбор его назначения, функции, что обязательно предполагает ориентировку на область отношений к предмету - на другого человека.   

В данном явлении, как в зародыше, проявляется основание дальнейшего развития индивидуальности ребенка. Можно помочь развитию этого зародыша, если вместе с предметами и игрушкам, в которых  зафиксирован способ действия (машина, кукла, заяц), давать и игрушки со множеством значений (палочки, кубики, песок, вода) и показать хотя бы несколько вариантов действия с этими предметами.    Неоднозначность человеческих отношений, раскрывающихся в предметных действиях, становится предметом специ­ального усвоения. Ребенок-дошкольник очень чуток к соблюдению  зависимости: желаемая цель действия - полученный  результат. Множество разнообразных эмоций  вызывает си­туация несовпадения цели и результата: «Я думал, что лиса, а  оказалась - мама», «Я думал, что сладко, а оказалось кисло»,  «Мы  думали, что дома никого нет, а там дедушка».

На первых этапах игры ребенок воспроизводит последова­тельность движений взрослых в подобной ситуации. Но это еще не роль. Он играет в «магазин», а не в продавца или по­купателя. Только в ходе общения со взрослыми или сверстни­ками происходит разделение ролей в игре: «Бабушка, ну да­вай я буду покупать». «Дедушка, ты будешь на шлагбауме работать, а я на поезде». Принятие даже простой  роли предполагает следование правилам, связанным с ее выполнением. Уже трехлетка сле­дит за исполнением правил: «Мама - лиса, а сказала "му"». Громко смеется, повторяя несколько раз: «Не так надо», (Как «надо» сказать еще не может, но со смехом повторяет, что «не так надо».)   

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18