Человек в психологической науке - (лекции)

В педагогической практике метод внешнего наблюдения в чистом виде учитель использует редко. Педагогическая деятельность исключает пози цию извне, позицию беспристрастного объективного и незаинтересованного наблюдателя. Вместе с тем в процессе деятельности педагог подмечает те или иные особенности поведения школьников, по внешним проявлениям су дит о психологических причинах, об эмоциональном состоянии, особеннос тях восприятия и понимания материала, затруднениях и т. п. Стремление фиксировать в ходе деятельности психологические особенности учащихся, пытаться их осмыслить, использовать в своей работе приводит к формиро ванию у педагога важного профессионального качества - наблюдательнос ти.

Метод эксперимента является основным методом объяснительной психо логии. Напомним, что статус самостоятельной науки психология приобрела одновременно с экспериментальным методом. Основная задача психологи ческого эксперимента, как и наблюдения, заключается в том, чтобы сде лать доступным для объективного внешнего восприятия существенные осо бенности внутреннего психического процесса. Но от наблюдения экспери мент отличается рядом особенностей.

С. Л. Рубинштейн выделяет четыре основные особенности эксперимента. Во-первых, в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им яв ление в отличие от наблюдения, при котором наблюдатель не может актив но вмешиваться в ситуацию. Во-вторых, экспериментатор может варьиро вать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса. В-третьих, в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), с тем чтобы установить закономерные связи, опре деляющие изучаемый процесс. В-четвертых, эксперимент позволяет варьи ровать также и количественное соотношение условий, допускает математи ческую обработку полученных в исследовании данных.

Выделяют три вида психологического эксперимента: лабораторный, ес тественный и формирующий (психолого-педагогический).

Лабораторный психологический эксперимент протекает в специально создаваемых и контролируемых условиях, как правило, с применением спе циальной аппаратуры и приборов. Первоначальным объектом лабораторного эксперимента в психологии выступили элементарные психические процессы: ощущения, восприятия, скорость реакции. Отличительной особенностью эксперимента в лаборатории является строгое соблюдение условий иссле дования и точность получаемых данных. Большого совершенства в исполь зовании лабораторного эксперимента достигла когнитивная психология, изучающая познавательные процессы человека. Познавательные процессы составили основную область лабораторных исследований психологии чело века.

Научную объективность и практическую значимость получаемых в лабо раторном эксперименте данных снижает искусственность создаваемых усло вий. Это связано как с отдаленностью решаемых в эксперименте задач от реальных жизненных условий испытуемого, так и с невозможностью фикси ровать характер влияния экспериментатора на испытуемого в ходе иссле дования. Поэтому возникает проблема переноса полученных в лаборатории данных на реальные условия жизнедеятельности человека. Другими слова ми, моделирует ли экспериментальная ситуация существенные условия жиз ни человека? Этот вопрос всегда остается открытым в лабораторном пси хологическом исследовании. Использование лабораторного эксперимента в реальной педагогической деятельности в силу его искусственности, абст рактности, трудоемкости фактически не практикуется.

Естественный психологический эксперимент снимает отмеченные ограни чения лабораторного эксперимента. Идея проведения психологического эксперимента в естественных условиях жизнедеятельности людей принадле жит отечественному психологу А. Ф. Лазурскому. Естественный эксперимент вырос из педагогической практики; здесь же он получил признание и ши рокое применение.

Основное его отличие заключается в сочетании экспериментальности исследования с естественностью условий проведения. Воздействие иссле дователя на испытуемых, основанное на предварительном предположении (гипотезе) о его характере, осуществляется в привычных условиях дея тельности или поведения. Субъекты, участвующие в естественном экспери менте, не подозревают о том, что они выступают в роли испытуемых. Педагогическая практика предоставляет большие возможности для ис пользования естественного эксперимента. Реальная педагогическая дея тельность осуществляется, как правило, в нескольких параллелях и цик лична. Педагог может варьировать в разных классах содержание, методы, формы, приемы обучения и изучать характер влияния этих изменений на особенности усвоения школьниками материала, на темп продвижения в изучении предмета, на особенности понимания, запоминания, эмоциональ ного отношения школьников к изучаемому и др.

Эксперимент в естественных условиях педагогического процесса соче тается с наблюдением за ходом и результатами его протекания. Сочетание эксперимента с наблюдением в условиях обучения дает хорошие результаты для психологического изучения школьников.

Известный психолог С. Л. Рубинштейн писал: "Мы изучаем ребенка, обу чая его. Мы не отказываемся для этого от экспериментирования в пользу наблюдения за педагогическим процессом, а вводим элементы педагогичес кого воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспери ментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать ста дию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продви нуться с этой стадии на следующую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психики".

Можно полагать, что использование педагогами возможностей естест венного эксперимента способствует быстрому росту их профессионального мастерства, формированию педагогического мышления, воспитывает твор ческое отношение к своей деятельности. Известные в нашей стране педа гоги-новаторы - Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и другие - добились значительных успехов в обучении и воспитании школьников благодаря творческому экспериментиро ванию в условиях повседневной работы.

Формирующий эксперимент - это метод исследования психического раз вития детей в условиях специально организованного экспериментального педагогического процесса. Существо этого эксперимента проявляется в его названиях: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, психолого-педагогический, метод активного формирования психики, гене тико-моделирующий.

Исследователь не ограничивается изучением сложившихся форм психики, регистрацией и объяснением достигнутого учащимися психического разви тия, что характерно для констатирующего (лабораторного) эксперимента. На основе предварительного теоретического анализа закономерностей пси хического развития детей определенного возраста либо условий и харак тера формирования важнейших человеческих способностей строится гипоте тическая модель становления изучаемых способностей в специально проек тируемых условиях, как правило, в экспериментальных классах или шко лах.

Реализация разработанной модели тщательно контролируется и оценива ется специалистами разного профиля - педагогами, психологами, методис тами, врачами и т. д. В ходе эксперимента выявляются закономерности, механизмы, динамика, тенденции психического развития школьников. Ре зультаты эксперимента позволяют подтвердить, уточнить либо опроверг нуть предварительно разработанную модель становления изучаемой способ ности.

В формирующем эксперименте сам педагогический процесс становится экспериментальным. В психологическом экспериментальном исследовании осуществляется поиск и проектирование новых форм учебно-воспитательно го процесса, осуществляется своеобразное "выращивание" продуктивных форм сотрудничества педагогов и школьников и одновременно изучение перспективных путей психического развития на определенном возрастном этапе.

В формирующем эксперименте были установлены закономерности станов ления у дошкольников познавательных способностей (исследования П. Я. Гальперина, Л. Ф. Обуховой, Г. И. Минской, Н. Н. Поддьякова, Л. А. Венге ра, А. В. Запорожца и других), особенности и условия перехода от дош кольного детства к школьному (исследования Е. Е. Шулешко и других), до казана возможность и целесообразность формирования у младших школьни ков основ научно-теоретического мышления и определяющее значение для этого содержания и методов обучения (исследования В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и других). Формирующий эксперимент стал основным методом отечественной педагогической психологии. Его достоинствами являются ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе, теорети ческая обоснованность экспериментальной модели организации этого про цесса, длительность исследования, гарантирующая обоснованность и на дежность получаемых данных.

Важным достоинством формирующего эксперимента является новый тип научности в педагогической практике - проектно-программный, в центре внимания которого находится не столько изучение того, что есть, что сложилось и существует, сколько построение, создание, "выращивание" возможного, будущего, перспективного. Непременным условием развертыва ния формирующего психолого-педагогического эксперимента является пред видение возможных последствий, ответственность исследователей за ход и результаты эксперимента, за участвующих в нем субъектов.

К объективным методам психологии относится также тестирование, ис пользуемое для целей психологической диагностики, для распознавания или оценки состояний, особенностей, характеристик конкретного челове ка, группы людей, той или иной психической функции и т. д. В этом отно шении тест подобен эксперименту. Объединяет их также то, что оба мето да представляют собой систему заданий, предлагаемых исследователем ис пытуемому. Подлинное же родство эксперимента и теста состоит в том что тест вырастает из эксперимента, создается на его основе.

Можно полагать, что использование педагогами возможностей естест венного эксперимента способствует быстрому росту их профессионального мастерства, формированию педагогического мышления, воспитывает твор ческое отношение к своей деятельности. Известные в нашей стране педа гоги-новаторы - Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и другие - добились значительных успехов в обучении и воспитании школьников благодаря творческому экспериментиро ванию в условиях повседневной работы.

Формирующий эксперимент - это метод исследования психического раз вития детей в условиях специально организованного экспериментального педагогического процесса. Существо этого эксперимента проявляется в его названиях: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, психолого-педагогический, метод активного формирования психики, гене тико-моделирующий.

Исследователь не ограничивается изучением сложившихся форм психики, регистрацией и объяснением достигнутого учащимися психического разви тия, что характерно для констатирующего (лабораторного) эксперимента. На основе предварительного теоретического анализа закономерностей пси хического развития детей определенного возраста либо условий и харак тера формирования важнейших человеческих способностей строится гипоте тическая модель становления изучаемых способностей в специально проек тируемых условиях, как правило, в экспериментальных классах или шко лах.

Реализация разработанной модели тщательно контролируется и оцени вается специалистами разного профиля - педагогами, психологами, мето дистами, врачами и т. д. В ходе эксперимента выявляются закономерности, механизмы, динамика, тенденции психического развития школьников. Ре зультаты эксперимента позволяют подтвердить, уточнить либо опроверг нуть предварительно разработанную модель становления изучаемой способ ности.

В формирующем эксперименте сам педагогический процесс становится экспериментальным. В психологическом экспериментальном исследовании осуществляется поиск и проектирование новых форм учебно-воспитательно го процесса, осуществляется своеобразное "выращивание" продуктивных форм сотрудничества педагогов и школьников и одновременно изучение перспективных путей психического развития на определенном возрастном этапе.

В формирующем эксперименте были установлены закономерности станов ления у дошкольников познавательных способностей (исследования П. Я. Гальперина, Л. Ф. Обуховой, Г. И. Минской, Н. Н. Поддьякова, Л. А. Венге ра, А. В. Запорожца и других), особенности и условия перехода от дош кольного детства к школьному (исследования Е. Е. Шулешко и других), до казана возможность и целесообразность формирования у младших школьни ков основ научно-теоретического мышления и определяющее значение для этого содержания и методов обучения (исследования В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и других). Формирующий эксперимент стал основным методом отечественной педагогической психологии. Его достоинствами являются ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе, теорети ческая обоснованность экспериментальной модели организации этого про цесса, длительность исследования, гарантирующая обоснованность и на дежность получаемых данных.

Важным достоинством формирующего эксперимента является новый тип научности в педагогической практике - проектно-программный, в центре внимания которого находится не столько изучение того, что есть, что сложилось и существует, сколько построение, создание, "выращивание" возможного, будущего, перспективного. Непременным условием развертыва ния формирующего психолого-педагогического эксперимента является предвидение возможных последствий, ответственность исследователей за ход и результаты эксперимента, за участвующих в нем субъектов. К объективным методам психологии относится также тестирование, ис пользуемое для целей психологической диагностики, для распознавания или оценки состояний, особенностей, характеристик конкретного челове ка, группы людей, той или иной психической функции и т. д. В этом от ношении тест подобен эксперименту. Объединяет их также то, что оба ме тода представляют собой систему заданий, предлагаемых исследователем испытуемому. Подлинное же родство эксперимента и теста состоит в том, что тест вырастает из эксперимента, создается на его основе. Окончательное превращение экспериментального приема в тест происхо дит при определении норм и стандартов его выполнения. Результат выпол нения теста оценивается в количественных показателях. Тесты имеют раз личного рода нормы-шкалы значений: возрастные, социальные и др. Инди видуальный показатель выполнения теста соотносится с его нормой. Достаточно длительное время к тестам в нашей стране относились кри тически; в педагогической практике они были вовсе запрещены. Тесты критиковались за их слабую теоретическую обоснованность, за игнориро вание индивидуальных особенностей человека и т. п. В настоящее время в психологии общепризнано, что критиковать следует конкретные тестовые методики, но не метод теста как таковой. Существует особая область психологии - тестология, представляющая собой теорию применения и соз дания тестов. Разработка в настоящее время научно обоснованного психо логического теста - дело трудоемкое и длительное.

Особое значение имеют тесты в педагогической практике. Здесь они выполняют ряд существенных функций, главная среди которых - это диаг ностика. Одной из основных задач психодиагностики в сфере образования является оценка соответствия уровня психического развития школьника возрастным нормам и стандартам. Несоответствие уровня развития конк ретного ребенка некоторому возрастному нормативу ставит перед педаго гом задачу определения индивидуального психологического портрета уча щегося и средств психолого-педагогической коррекции его развития. Другая задача психологической диагностики в сфере образования сос тоит в оценке развивающего эффекта определенной педагогической практи ки, конкретных образовательных программ. Тесты должны показать, нас колько та или иная дидактическая система способствует психическому развитию школьников. Особенно актуальна такая диагностика в условиях многовариантности школ. Еще одна задача психодиагностики в школе дифференциация учащихся по интересам, склонностям, способностям (тесты способностей), оценка уровня овладения учебными знаниями и навыками (тесты достижений), профориентационная работа, самопознание и самораз витие.

Квалификационное применение тестов, проведение психологической диагностики требуют профессиональной психологической подготовки и свя заны с принятием этических норм тестирования. Непрофессиональное ис пользование тестов может принести вред личности из-за ложной интерпре тации его данных. Отдельные тесты, не требующие специальных знаний при их интерпретации, может использовать в своей работе и педагог. Но и в этом случае необходима его предварительная консультация с психологом. Метод опроса используется в психологии в двух формах: анкетирования и беседы (интервью). Источником информации в опросе являются письмен ные или устные суждения индивида. Метод опроса часто подвергается кри тике: выражается сомнение в достоверности информации, полученной из непосредственных ответов испытуемых. Для получения более достоверной информации создаются специальные опросники, позволяющие получить ту информацию, которая соответствует определенной гипотезе, и эта инфор мация должна быть максимально надежной. В психологии разработаны спе циальные правила составления вопросов, расположения их в нужном поряд ке, группировки в отдельные блоки и т. д.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42