Проектирование познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительн...

Оценка эффективности методов обучения в количественных показателях измеряется числом студентов, опрошенных за урок;

периодом изучения темы; количеством студентов, давших пол­ные или неполные, правильные или неверные ответы; количе­ством заданных студентами вопросов как показателем их познава­тельной активности и интереса к изучаемому материалу; числом желающих принять участие в обсуждении поставленных препода­вателем вопросов, внести дополнения, прокомментировать и от­корректировать ответы товарищей; количеством отвлечений сту­дентов как показателем негативного отношения к обучению; ко­личеством обращений студентов за помощью к преподавателю при выполнении заданий как показателем их самостоятельности.

Эффективность дидактических средств, используемых в про­цессе обучения, устанавливается такими качественными показа­телями, как обеспечение принципов наглядности и доступности обучения; функциональное соответствие дидактическим задачам, содержанию и избранным методам обучения; комплексность при­менения; универсальность использования и удобства эксплуата­ции средств обучения.

При оценке эффективности средств обучения с помощью ко­личественных показателей их выбор осуществляется в зависимо­сти от вида используемого дидактического средства.

Критерий эффективной организации учебного процесса рас­крывается благодаря выделению таких качественных показателей, как соответствие форм организации обучения принятым перио­дам усвоения знаний и формирования навыков и умений с уче­том психологического и логического аспектов; сменяемость и мно­гообразие форм обучения и вариативность их видов; обеспечение рационального сочетания коллективной и индивидуальной форм деятельности обучающихся.

Согласно второму подходу критерии можно условно раз­делить на две группы. В первую группу входят критерии, определяющие структурную принадлежность некоторого педа­гогического явления к технологии. Здесь обозначено пять кри­териев:

1) диагностичность описания цели, или критерий идентифика­ции цели. При выстраивании целей обучения разработчику необ­ходимо выбрать или самостоятельно определить «рабочее поня­тие», которое положено в основу построения процесса обучения, поскольку в гуманитарных науках в области трактовки основных понятий часто встречаются разночтения и каждый из исследова­телей нередко наполняет их своим содержанием. Особенно это касается новых терминов. Эффективность технологии определяет­ся не столько однозначностью определения ключевого понятия, сколько однозначностью идентификации того качества, форми­рование которого выдвигается в качестве цели;

2) жесткая детерминированность системы средств поставлен­ной целью технологии. К сожалению, рассогласованность цели, средств ее достижения и полученных результатов — явление дале­ко не редкое. Так, например, в качестве приоритетных преподава­тель ставит развивающие цели, а на самом деле в процессе обуче­ния реализуются дидактические, поскольку реальное содержание педагогической деятельности составляет передача некоторой сум­мы знаний по различным дисциплинам. Даже если предположить, что передаваемые знания направлены на формирование способ­ностей студентов, становление их сознания, т.е. на реализацию развивающих целей, то все равно остается рассогласование цели с результатами деятельности: ведь на контроль выносится уста­новление степени соответствия образовательному стандарту зна­ний, умений и навыков, а не уровень достижений конкретного студента, не степень развития его способностей;

3) системность педагогических средств, используемых в техно­логии. Этот критерий означает, что комплекс педагогических средств, используемый в технологии для достижения некоторой цели, должен отвечать всем условиям системы: ее целостности, взаимосвязанности и взаимоподчиненности элементов. Этот же критерий означает, что изменение хотя бы одного элемента тре­бует внесения изменений и в другие составляющие системы. В прин­ципе, если система высокого качества, то она должна быть дина­мичной и реагировать на изменения, т.е. саморазвиваться. Каче­ственная организация преподавателем-разработчиком системы пе­дагогических средств предполагает, что любое изменение в соста­ве технологии неизбежно приводит к адаптации всей системы и не требует внешних дополнительных усилий для формальной «под­гонки» других частей системы к появившемуся новому элементу;

4) исчерпывающая оптимальность. Здесь работает требование:

ничего нельзя изъять, ничего не надо добавлять. Это, безусловно, не означает, что в реализации задуманной технологии не должно быть что-либо, не вошедшее в описание технологии, но это что-либо не оказывает существенного влияния на педагогический про­цесс и, как следствие, не должно входить в состав технологии;

5) однозначность интерпретации результатов и их воспроизво­димость. Этот критерий показывает, что согласованность цели и результатов должна быть максимальной. Например, цель техноло­гии — повышение уровня обученное™ студентов, а в результате отмечается и повышение их активности. Что вызвало эту актив­ность? Это — следствие высокой обученности, нетрадиционно­сти обучения или просто «побочный» эффект? Является ли повы­шение активности результатом данной технологии, можно опре­делить по воспроизводимости результатов при использовании тех­нологии на другом учебном материале, с другими студентами, в другое время. Если и в новых условиях стабильно наблюдается это явление, то его можно отнести к успешности созданной техноло­гии, если нет — это результат, не имеющий прямого отношения к этой технологии.

Вторая группа критериев характеризует успешность тех­нологии и включает в себя три критерия. Первый — критерий природосообразности. Педагогическая технология имеет дело с развивающейся личностью, и даже если она связана с содержанием обучения, то все равно опосредовано влияет на развитие обучаемого. Поэтому любую педагогическую технологию следует изучать на предмет «полезности» для человека. Второй критерий – мобильность и гибкость технологии обучения, которая должна представлять собой динамичную систему, гибко реагирующую на происходящие в обществе изменения. Третий критерий – воспроизводимость педагогического процесса.

1.3. Педагогические условия развития познавательной деятельности обучающихся

В современных условиях расширения масштабов человеческой деятельности и гигантского роста информации значительно повышаются требования к познавательной активности и к интеллектуальным потребностям нового поколения. Это связанно с тем, что интеллектуальный потенциал населения в любом цивилизованном обществе является важнейшем фактором его прогрессивного развития. Способные и одаренные личности расширяют человеческий капитал России и послужат ее дальнейшему процветанию.

Возрастающий запрос на нестандартное мышление, делает особо значимой проблему предварительной подготовки обучающихся старшеклассников к творческой инновационной деятельности. 

Исследование познавательной деятельности старшеклассников обусловлено также необходимостью реализации новых целевых установок, стоящих перед современным  образованием,  связанных  с  развитием индивидуальных творческих потенций личности.

Эта цель, в свою очередь, вытекает из потребностей рыночных отношений, предполагающих готовность нового поколения найти свое место в условии конкуренции. Именно социальной значимостью определяется актуальность проблемы изучения познавательной деятельности выпускников общеобразовательных школ  и ее влияние на профессиональное становление. Важность данной проблемы обусловлена и тем, что при соответствующем уровне развитие познавательной деятельности  интеллектуальная деятельность будет более продуктивна, и, следовательно, они будут психологически подготовлены к получению профессионального образования. Разработка проблемы профессионального становления молодежи сегодня связана с идеей интеллектуализации и гуманизации образования. Вот почему мы видим возможность повышения эффективности профориентационной работы в развитии профессионально важных компонентов познавательной сферы выпускников общеобразовательных школ.

Изучение работ А.Г. Алейникова, А.Г. Асмолова, А.П. Валицкой, Ю.В. Громыко, Ю.С. Давыдова, Г.А. Ягодина, В.А. Якунина и др. позволило нам не только установить, что существующая система организации работы со старшеклассниками   не  соответствует  требованиям современного общества к подготовке к поступлению в вуз в силу используемых методов и форм обучения, отчуждающих обучающихся от возможности влияния на содержание, темп, качество своего образования.

Научными предпосылками анализа намеченной нами проблемы стало обращение к философской и психолого-педагогической литературе и обнаружение идей, направлений, подходов, способных помочь выстроить целостную концепцию проводимого исследования.

В общефилософском плане изучения проблемы большое значение для нас представляли размышления философов Г.С. Батищева, Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, М. Бубера, Б.П. Вышеславцева, В. Дильтея, Э.В. Ильенкова, Л.Н.Когана, Н.О. Лосского, М.К. Мамардашвили, Э. Нойманна, X. Ортега-и-Гассета, П. Тейяр де Шардена, С.Л. Франка, П.Ф. Флоренского, М. Шелера, П.Д. Юркевича и др. о занимаемом месте творчества в основных смыслообразующих для личности жизненных категориях. Восхождению к новому пониманию процесса творчества, отличному от устоявшихся классических позиций философии (С.С. Гольдентрихт, А.М. Коршунов, Г.Г. Кириленко, Е.В. Шевцов,   Н.Б.   Шулевский   и   др.),   способствовала   философия экзистенциализма, рассматривающая творчество как основополагающую составляющую внутреннего духовного существования человека (М.С. Бернштейн, О. Больнов, Б.П. Вышеславцев, А. Камю, Ф. Ницше, Ж.-П. Сартр, В.С. Соловьев, М. Фоке, Л.И. Шестов.

Понимание внешних и внутренних механизмов творчества и научно-исследовательской деятельности, необходимое для выстраивания работы со старшеклассниками, связано с работами К.А. Абульхановой-Славской, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, Ю.Б. Гатанова, В.Н. Дружинина, В.П. Зинченко,   О.А.   Козыревой,   И.С.   Кона,   А.К.   Марковой, А.М. Матюшкина, А. Маслоу, Я.А. Пономарева, С.Д. Смирнова, М.К. Тутушкиной, Г.Д. Чистяковой, Е.Л. Яковлевой,  и др., раскрывающих процессы через понятия активности, способностей, мышления, рефлексии, познавательного интереса как движущей силы, переживаний («предельных», «высших», «пограничных»), воображения, вдохновения.

Исследователями установлено, что познавательная деятельность в процессе обучения активизирует интеллектуальный потенциал обучающегося. Это имеет высокое практическое значение, так как познавательная деятельность является отражением сложных взаимосвязей исторических и социальных условий развития человека. В процессе постоянного взаимодействия с действительностью у старшеклассников не только проявляется общая социальная активность личности, но и проявление интеллектуальной деятельности.

В  психолого - педагогической литературе познавательная деятельность часто рассматривается как активность личности, способность изменять окружающую действительность, как проявление усилия, напряжение умственных сил, способность и стремление к энергичному выполнению деятельности; как необходимое условие, внешний признак зарождения и развития самостоятельности; как преобразующее отношение субъекта к окружающим его явлениям, предметам и т. д.

Логика нашего исследования предполагает, на наш взгляд, изложения (хотя бы в краткой форме) основных тенденций развития личности старшеклассника,  специфики и мотивов учебной деятельности, познавательной деятельности.

Исходя из выше изложенного, представим наиболее характерные и важные особенности.

Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоя­тельную жизнь.

Л. И. Божович подчеркивает, что именно это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед старшим школьником возникает необходимость са­моопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии стано­вится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю пози­цию.

Это своеобразие внутренней позиции, по мысли Л. И. Бо­жович, заключается в том, что школьники старших классов — это «люди, обращенные в будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их личности».

Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Стар­шие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Старшие школьники смотрят на настоящее с позиции будущего. Исследования показывают, что у старшеклассников встреча­ется уже твердая установка при выборе профессии, хотя, ко­нечно, могут быть и колебания. Это наблюдается в том случае, когда несколько профессий нравятся одновременно, имеется конфликт между склонностями и способностями, между идеа­лом в выборе профессии и реальными перспективами (уча­щийся желает поступить в вуз, а успеваемость низкая).

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается и обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, старшие школьники начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессий. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной  деятельности.

В старшем школьном возрасте учащиеся, выбирая свой жизненный путь, не идут прямо по линии своих непосредствен­ных интересов, а стремятся решить проблему выбора, взвеши­вая все факторы и, главным образом, учитывая свои способ­ности. Они рассматривают выбор профессии как своего рода вывод из анализа потребностей и имеющихся склонностей и способностей, из сопоставления этих своих особенностей с тре­бованиями, которые предъявляет к человеку профессия.

Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т. е. с теми требованиями, которые предъявляются к внима­нию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или иной про­фессии. Важно познакомить старшеклассников и с тем, какие стороны личности формируются в той или иной деятельности.

Старший школь­ный возраст—это пора выработки взглядов и убеждений, фор­мирования мировоззрения.

В связи с необходимостью самоопределения возникают по­требность разобраться в окружающем и в самом себе, поиски смысла жизни вообще и своей жизни в частности.

Старшеклассники переходят к систематическому усвоению теоретических основ различных учебных дисциплин. Для учеб­ного процесса в старших классах характерны систематизация и обобщение знаний по различным предметам, установление содержательных межпредметных связей, что создает почву для овладения наиболее общими законами природы, общественной жизни и познания.

Старший школьный возраст—это возраст формирования собственных взглядов и отношений, по­исков своего самоопределения. Именно в этом выражается те­перь самостоятельность старшеклассников.

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, но он хочет, чтобы признали его оригинальность, его право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путями обратить на себя внимание (часто демонстративное и по­казное увлечение тем, что осуждают взрослые).

Характерная особенность лич­ности старшего школьника—рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассни­ков к окружающим людям и к самим себе.

В самооценке старшеклассники проявляют известную осто­рожность. Они охотнее высказываются о своих недостатках, чем о добродетелях. Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преуве­личении своих умственных сил (Н. С. Лейтес). Это проявляет­ся по-разному: кому легко дается учение, считают, что и в лю­бой умственной работе они будут на высоте положения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы ве­рить в свой специальный талант; даже слабоуспевающие уча­щиеся обычно указывают на какие-либо другие свои достиже­ния.

Высокий уровень самосознания старшего школьника, в свою очередь, приводит к самовоспитанию. Потребность в самоопределении побуждает старшего школь­ника систематизировать и обобщать свои знания о себе.

Итак, формирование мировоззрения, самостоятельности суждений, повышение требования к моральному облику челове­ка, формирование самооценки, стремление к самовоспитанию— вот те новообразования, которые появляются в личности старшего школьника.

Ведущим видом деятельности становится учебно – профессиональная, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду.

У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складыва­ется новая мотивационная структура учения. Ведущее место  занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготов­кой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают лично­стный смысл и становятся действенными. Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноцен­ным членом общества. Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наря­ду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, к методам научного исследования, к са­мостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21