Проектирование познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительн...

-         психолого-педагогические основы личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Н.А. Менчинская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская) и проектирование его содержания (В.В. Краевский, А.В. Хуторский);

-         психолого – педагогические теории к исследованию и проектированию образовательных процессов (К.А. Абульханова – Славская, А.В. Брушлинский, В.Я. Ляудис, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.);

-         положения теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);

-         теория мотивации в обучении (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.);

-         положения теории педагогической интеграции (В.С. Безрукова, М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюнников, И.П. Яковлев);

-         психологические теории обучения (Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин, Л.Н. Ланда, П.Я. Гальперин и др.);

-         психолого-педагогические концепции социализации личности (А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов);

-         концепция конструирования и моделирования учебного процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, В.А. Сластенин, М.Р. Кудаев и др.);

-         концепция средового подхода к обеспечению целостности педагогического процесса (В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, Л.Я. Рубина).

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач использовался широкий спектр методов научно-педагогического исследования.  На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа и синтеза (историографический, сравнительно – сопоставительный, системный, логический, ретроспективный), обобщение опыта, абстрагирование, моделирование. Эмпирические данные накапливались с помощью опросно-диагностических методов (анкетирование, тестирование, беседа, обобщение независимых характеристик). Обсервационные методы включали прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение, практические -  анализ продуктов деятельности, экспериментально – констатирующий, формирующий  и контрольный  диагностический эксперимент. Достоверность полученных данных оценивалась методом статистического анализа результатов.

         Исследование проводилось в течение пяти  лет и включало три этапа.

Первый  этап (2002-2003) – поисково-теоретический. Основной целью этого этапа явилось обоснование проблемы с изучением уровня ее разработанности в теории и состояния дел на практике, определялись цель, гипотеза, задачи исследования. На этом этапе осуществлялись изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования. 

          Второй этап (2003-2005) – опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы. Опытно-экспериментальная часть работы сопровождалась психолого-педагогическими методами исследования, отрабатывалась программа исследования, анализировался и систематизировался полученный материал. На этом этапе исследования уточнялся научный и категориальный аппарат исследования.

          Третий  этап (2005-2006) – заключительно-обобщающий. На этом этапе  проводилась обработка и обобщение полученных теоретических и экспериментальных данных, осуществлялась их систематизация, обосновывались выводы исследования. Осуществлялось оформление рукописи диссертации.

   Экспериментальной базой исследования явились Центр дополнительного образования (при Ставропольском государственном университете), его филиалы: гимназии №25,30; лицеи №№ 3,  г. Ставрополя, Исследованием охвачено 620 выпускников общеобразовательных школ.

Личное  участие соискателя состоит в теоретическом осмыслении зарубежного и отечественного опыта становления системы внешкольного (дополнительного) обучения и воспитания, в разработке дидактической технологии развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ, руководстве опытно-экспериментальной работой, в обобщении и систематизации результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые изучены педагогические условия проектирования познавательной среды и ее зависимость от социокультурных предпосылок;  уточнена сущность и объем понятий «познавательная среда» в широком и узком значении, «учебно-познавательные умения»; выявлены уровни сформированности учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; определены дидактические возможности развития учебно – познавательных умений в процессе усвоения лингвистического материала; разработана и теоретически обоснована дидактическая технология  развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; содержание дополнительного образования представлено как детерминанта образовательных парадигм.

 Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена и обоснована специфика процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ на  основе использования активных методов  обучения; определены педагогические условия проектирования познавательной среды; подвергнуты сопоставительному историческому и научно-теоретическому  анализу  понятие, «дополнительное образование», «проектирование образовательной среды»; разработана программа развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

Практическая значимость исследования  заключается в разработке дидактической технологии  развития  учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ;  выделении критериев для определения уровней учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; выделении уровней сформированности учебно-познавательных умений;  определении и экспериментальной проверке  условий эффективной реализации дидактической технологии развития умений учебно-познавательных умений; разработке программы «Развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования». Сформулированные в диссертации положения могут использоваться в управлении учебным процессом в системе дополнительного образования; способствовать повышению качества образования в общеобразовательной школе; материалы и разработанная программа могут успешно применяться при обучении педагогов в системе институтов повышения квалификации работников образования.

       Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались системным подходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки количества испытуемых, статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа.

   Основные положения, выносимые на защиту.

1.     Теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования.

2.     Функционирование целостного процесса проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы тесно связано с определением содержания, критериев и уровней этого процесса; разработкой межпредметных культурологических модулей, раскрывающих дидактические требования, необходимые для развития учебно – познавательной деятельности выпускников.

3.     Изучение особенностей проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы позволяет уточнить и существенно дополнить следующие педагогические условия: готовность педагога к проектированию познавательной среды; обеспечение субъект-субъектных отношений в процессе обучения с целью создания психокомфортной  и творческой среды для обучения; мотивацию; осмысление технологической стороны процесса повышения творческого потенциала выпускников общеобразовательных школ (внедрение методов активного обучения; инфокоммуникационное обучение; использование интернет – технологий).

4.     Для эффективной организации процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ необходима разработка программы, которая может найти практическое применение как в общеобразовательной школе, так и в учреждениях дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научных и научно-практических конференциях различного уровня: Региональные проблемы образования: научная конференция «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1998); Всероссийская научная конференция «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005);  9-я региональная научно – практическая конференция «Эвристическое образование (Ставрополь, 2006).

На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 8 работ.

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы и программно-методического обеспечения.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации определялась

логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, три главы, выводы, заключение, библиографический список и приложения. 06щий объем диссертации составляет 198 страницы, в том числе 4 таблицы и приложение. Список литературы содержит 215 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.

ГЛАВА 1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ОБРАЗОВАНИИ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН

1.1. Общеобразовательная школа в системе диверсификации образования

Общеобразовательная школа - учебно-воспитательное учреждение, базовый элемент образовательной системы. В этом качестве школа — предмет ис­следования различных дисциплин. Только в педагогике проблематика школы занимает вполне самостоятельное место. Изученность различных аспектов деятельности школы в отечественной науке неравномерна. Полнее всего разрабо­таны вопросы внутренней организации школы менее — проблемы школы как части образовательной системы страны, и менее всего — социальные и этнонациональные характеристики школы, проблематика её общей социокультурной эффективности. Эта неравномерность может объясняться специфическими осо­бенностями становления современной отечественной педагогической науки, неодинаковой на различных этапах приоритетностью её отдельных компонен­тов, сравнительно поздним подключением к исследованию школы социологии образования, этнографии детства и других наук.

В этой ситуации в осмыслении значения школы в обществе сталкиваются различные точки зрения, нередко восходящие к построениям теоретиков педагогики — Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, Ф. Дистервега и др. Часть теоретиков концентрирует внимание на развитии в школе личности учащихся, понимая его развитие как «подготовку» к взрослой жизни. Другие специалисты акцентируют образовательные функции школы, отдавая приоритет решению проблем педагогического общения и взаимодействия учения и обучения. Третья группа авторов рассматривает школу как институт воспитания, что искусственно сужает реальное положение школы в обществе. В действительности школа объединяет в себе множество функций, в том числе и те, на которых сосредоточивают своё внимание приведённые точки зрения.

В той или иной степени анализ положения школы в обществе неизменно сводится к проблеме взаимодействия «школы и жизни». Проблема эта осознавалась ещё в античности, и дискуссии в этом ключе составляют заметную часть истории педагогики и образования. Проблема усложнялась с развитием и сменой цивилизаций, особенно на переломе от средних веков к новому времени; в новой и новейшей истории, когда в сфере образования усилилась роль государ­ства, экономики, науки, а в 20 в. — и средств массовой коммуникации. Каждый из этих обществ, институтов предъявляет к школе свои требования. Но связь школы с жизнью затрагивает прежде всего индивидуальное бытие отдельного школьника как образовательную реальность, формируемую предшкольной и внешкольной судьбой. Рассмотреть эту проблему — важная задача теории со­циализации и комплекса взаимосвязи педагогических, исторических, культуро­логических и других дисциплин.

В сфере интеллектуальных занятий, требовавших более высоких ступеней подготовки, средневековая средняя и отчасти высшая школа, предназначенная для узкого круга социально - и культурно-привилегированных лиц, давали образование преимущественно теологического характера. Религия выступала как универсальная концепция толкования мира, общества, истории и человека, смысла и целей его земного бытия. Организационно школа в значительной части принадлежала церкви, и среди её практических целей большое место занимала подготовка духовенства как сословия, обслуживавшего систему культуры и духовной жизни средневекового общества. Теологическим был сам смысл образования.

В конце средних веков средняя и высшая школа, по-видимому, уже начали готовить специалистов также и для сферы государственного управления и некоторых других областей деятельности (это сказалось на более чётком разделении школы на ступени, соответствующие различным уровням образованности).

В целом же каждый человек свои социальные позиции получал уже при рождении, фатально и пожизненно, его возможности изменить своё социальное положение носили исключительно характерную школу в принципе была организована сословно; «норма» образования давалась в прямом соответствии с сословной принадлежностью. Престиж образования был органически связан с высокими социальными позициями в обществе. И если сословный характер самой школы не всегда был резко выражен (некоторые церковные школы и университеты, например, могли быть и внесословными заведениями, но для свободных людей), то в средневековой организации общества она и не могла играть ка­кую-либо серьёзную роль в социальной мобильности.

В средние века практически вся начальная и в значительной степени средняя школа была специфической частью церковной организации. Школа создавались непосредственно или при церковных приходах, или при монастырях. В Западной Европе своя сеть школ была, в частности, у пиаристов, бене­диктинцев, августинцев и (особенно) у иезуитов. Приходские начальные школы вместе с монастырскими и орденскими гимназиями, а также с университетами составляли совокупность разнородных учебных заведений, разъединённых со­словно и конфессионально.

Формирование гражданского общества, в корне изменившее социальный статус индивида и представлявшее собой исторический этап в демократизации обществ, отношений, потребовало значительно более высокой самостоятельности и ответственности личности. Начавшийся (в большинстве стран Западной Европы и на территории Северной Америки со 2-й пол. 18 в.) переход от аграр­ной цивилизации к индустриальной выявил недостаточность прежних форм социализации индивида и необходимость создания более эффективного механизма для выполнения этой функции. В педагогической и социологической теории школа стала рассматриваться как дополняющий семью обществ, институт, специальные цели которого связаны именно с подготовкой индивида к социальным ролям подданного и гражданина, грамотного и добросовестного работника с достаточно развитыми индивидуальными склонностями и общетрудовыми навыками. Практически реорганизацию школьного образования взяли на себя государственные инстанции. Реорганизация шла по пути превращения разроз­ненных школ в общенациональные системы, в перспективе охватывающие всё подрастающее поколение соответствующего государства. Поскольку начальная школа относилась к числу официальных учреждений, наиболее близких к месту жительства граждан, она сохраняла тесные связи не только с местной администрацией, но и с церковными приходами и т. п., с сельскими и городскими общинами.

Организация начальной школы, общедоступной, обязательной для всех, представляет собой в историческом плане процесс весьма длительный, достаточно сложный и противоречивый.

В развитии школы можно отчётливо выделить те же три последовательные исторические ступени, органически связанные с базисными экономическими сдвигами, — этапы всеобщего начального образования (первые три четверти 19 в.), всеобщего неполного среднего (с кон. 19 в. и по 50-е гг. 20 в.) и, наконец, массового среднего образования (с 60-х гг. 20 в.). Указанные этапы в развитии школы далеко не всегда можно выделить в чистом виде. Главные критерии при определении уровня основного школьного образования — не столько обязательная длительность обучения, сколько реальный объём и содержание подготовки. Небольшая разница в формальной длительности сроков обязательной школы каких-либо стран может скрывать совершенно различные этапы в развитии всеобуча в них.

В трудах философов и педагогов кон. 18 — первой половины 19 вв. подготовка юношества к самостоятельной жизни и трудовой деятельности получила новую трактовку как сознательного личностного выбора. Но именно эта функция школы определяла множественные принципы её внутренней и внешней организации. Во внутреннем плане она обусловливала новые цели и задачи образования, его содержание, характер учебно-воспитательной деятельности. В начальной школе, например, где ещё в начале 19 в. доминирующая роль оставалась за религией, постепенно на главное место в учебном плане выходили так называемые реальные предметы, основанные на научных данных, но педагогически обработанные, причём в системе представлений доступных подростку.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21