Проектирование познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительн...

Школьная дидактика эволюционировала: в материал обучения вовлекались, с одной стороны, практические знания, а с другой — реалии национальной жизни (родной язык, пение, родиноведение и часто некоторое эстетическое воспитание). В методике наметился переход от коллективной зубрёжки к на­глядному обучению, игре.

Подобная трансформация содержания образования и дидактического ар­сенала увеличивала эффективность социокультурной миссии школы.

Средняя школа также постепенно превращалась в учебное заведение, преследующее цели развития личности. Религия в возрастающей степени воспринималась инструментом традиционного воспитания, уступая своё место в формировании представлений о мире научными знаниям.

Во внешнем плане новая миссия школы обусловила масштаб школьной организации и структурирование общего образования по ступеням подготовки, дифференциацию общеобразовательной школы в посленачальном звене по различным профилям, появление и развитие системы профессионального образо­вания разных уровней. Процесс обществ, разделения труда, вызывая появление новых профессий и специальностей, активно требовал дифференциации обра­зования. С ним было связано расслоение общеобразовательной средней школы на классическое и реальное направление, формирование отдельного звена среднего специального образования, появление системы профессионально-технического образования на базе основной школы. Исторически складывав­шаяся система школы как цепь последовательных циклов и преемственных ступеней обучения была в значительной степени определена приспособлением массового образования к объективной градации обществ, труда по степени его сложности.

Единое по длительности (обычно законодательно зафиксированное) обязательное общее образование в массовом звене фактически не бывает единым по своему содержанию и уровню. В организации всеобщей школы в конце 19 - начале 20 вв. продолжалась тенденция разделения школьного образования на нормальный городской и сниженный сельский варианты, рассчитанные соот­ветственно на обеспечение реальных образовательных потребностей различных категорий работников.

Таким образом, за всеобщей школой скрывалась отчасти осуществлявшаяся сверху, отчасти самостоятельно корректируемая снизу практика предоставления и приобретения именно того типа и объёма образования, которое требуется реальными условиями жизнедеятельности. Школьное образование подразделялось на всеобщие и так называемые элективные звенья с чёткой границей, обеспечиваемой специальным (конкурсным или иным) механизмом отбора между ними.

Исторически объём обязательного школьного образования не оставался статичным: требования к характеру и содержанию подготовки индивида последовательно эволюционировали в направлении усложнения этой подготовки, увеличения её объёма. Рост обществ, требований к личности как субъекту деятельности стал одним из факторов, предопределивших устойчивую тенденцию увеличения объёма обязательного образования. Круг учебных предметов по­степенно расширялся за счёт различных дисциплин гуманитарного и естествен­ного циклов, росли объём и продолжительность школьного обучения.

С точки зрения организации социальной сферы, школа выступала одним из факторов воспроизводства социальной структуры общества. Таким образом, школа объективно становилась одним из механизмов социальной карьеры, а образование заметно расширяло свою роль в качестве одного из каналов для достижения более высокого социального положения.

Социальный барьер между основными и элективными звеньями школы существенно ослабевал, хотя и не исчез. Его роль играли платность обучения, общие материальные условия получения образования на высших ступенях (при этом и «всеобщая» школа организовывалась раздельно для разных социальных групп).

Система низших направлений школы первоначально возникла как особый тип образования, с традиционно привилегированным типом школы практически не связанный. Различие между ними заключалось в самой концепции и содержании образования, в характере и направленности предоставляемой ими подготовки утилитарно-прикладной у одних и теоретической у других, что было закреплено и в их организационной отторженности. (В многонациональных государствах сюда добавлялась ещё и языковая изолированность, ибо преподавание в начальных школах велось на народном языке, а в привилегированных — на языке господствующей нации.)

В середине 19 в. народные школы организационно смыкались с остальными звеньями школьной системы и различия в характере начального образования постепенно стирались. Однако материальные, социальные барьеры, отгораживавшие массовую школу от элективной, продолжали сохраняться.

С последней трети 19 в. в ряде европейских стран и в США началось расширение основного обязательного образования с уровня начальной школы до уровня неполной средней школы. Это предполагало определённую ломку изолированного, замкнутого характера низшего звена элитарной школы, перемещение вверх границы между звеньями образования, изменение механизма отбора.

Практически же в силу причин чисто социального свойства перестройка школы произошла не в форме последовательной демократизации низших элитарных звеньев, а в форме создания параллельных им типов внешне общедос­тупных школы повышенной ступени. Это серьёзно усложнило вертикальную структуру школьной системы. Неполная средняя школа складывалась, таким образом, из двух самостоятельных звеньев — прикладного и теоретического, разделённых дополнительными барьерами и резко дифференцированных социально. Характерно, что при подобной модификации преемственность с последующей ступенью сохранял, как правило, лишь старый элитарный (гимназический) тип предшествующего звена, а новые типы давали крайне ограниченную возможность дальнейшего образования.

Ситуация повторилась в 60—70-х гг. 20 в., когда возникла необходимость перехода к массовому среднему образованию. Студенческие бунты этих десятилетий, прокатившиеся по Западной Европе, лишний раз подтвердили, что в борьбе за демократическую среднюю школу речь идёт не о простой реорганизации системы: затрагивается некий барьер, разделяющий не просто отдельные ступени образования, но представляющий собой скрытую границу между слоями населения.

Историю школы целесообразно рассматривать не только через призму истории педагогики и эволюции собственно педагогической и философско-антропологической идей, но и в более широком контексте эволюции идеологий, доктрин, выступавших непосредственным базисом всех крупных государственных школьных реформ.

Раннереформаторские идеологические представления о человеке и смысле его бытия, составившие основу деятельности протестантских церковно-приходских школ в 16—17 вв.; концепция «общего блага» с её трактовкой целей человеческой деятельности, характерной для эпохи просвещённого абсолютизма, когда также значительно продвинулось просвещение масс в Европе в 18 в.; раннелиберальные концепции блага общества; последующие государственным идеологам, доктрины (включая социализм) с их трактовками проблемы «общества и личности» и места школы в её решении — все они значимы для понимания истории школы не меньше, чем педагогическое наследие Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта с их пониманием ребёнка, целей воспитания и субъектов педагогического процесса. Развитие взглядов на ребёнка и детство в целом достаточно тесно корреспондировало с интерпретацией в идеологии, системах взаимоотношений общества и личности.

Главным вектором изменения педагогических целей в концепциях, со­ставлявших реальный базис деятельности школы, было движение от отношения к ребёнку как безличному объекту, долженствующему через интериоризацию культуры освоить определённый набор социальных ролей, детерминируемых его социальным статусом, к признанию индивидуальности, личности ребёнка, к персонализму, при котором это содержание выступает не столько самоцелью, сколько средством, инструментом раскрытия его сущностных сил и способно­стей.

Принципиальной и всеобщей вехой в этом процессе была волна педагогического реформаторства, «нового воспитания», охватившая практически все развитые страны Европы и США (кон. 19 — нач. 20 вв.). По выражению Дж. Дьюи, это был «коперникианский» переворот в педагогике, сделавший саморазвитие ребёнка главным смыслом педагогической деятельности и признавший его равноправным субъектом воспитания.

Смена педагогической парадигмы полностью совпала с этапом перехода ко всеобщему неполному среднему образованию, что свидетельствует об их общих глубинных детерминантах этого сдвига.

Во многих странах по мере диверсификации учебных заведений сами школьные системы по типу управления превращались в государственно- общественные. Это было связано с укреплением так называемого среднего класса, ростом его экономического влияния, достигавшегося не только предприимчивостью, но и образованием. Государство законодательно устанавливает принципы организации школы и её правовое положение. Оно же определяет в общих чертах цели и задачи школы, направление и характер обучения и воспитания, объём обязательного образования. Государство административно управляет школой через центр, ведомства (министерства просвещения и т. п.) и местные школьные органы. Учителя, педагогический персонал школы образуют особую категорию государственных служащих. Центр, органы власти наряду с местными и муниципальными финансируют расходы по содержанию школ. В рамках общенациональных систем существуют и частные школы. В течение 20 в. они перестали восприниматься как элитарные сословные учебные заведения и — даже при высокой плате за обучение — пользуются престижем за свои образовательные традиции и высокие требования к подготовке учащихся. Негосударственные школы поддерживают разнообразие возможностей в получении образования; нередко они служат базой для развития новаторских педагогических течений.

Российская школа, сталкиваясь с необходимостью решать множество специфических проблем, связанных с полиэтническим составом населения, значит, разнообразием его культуры и хозяйственного уклада на обширных территориях, никогда не оставалась в стороне от мировых тенденций в образовании. В 20 в. в исторически короткий срок школа решила задачи всеобщего неполного среднего образования, а в 60—70-х гг. — массового среднего, обес­печила развитие высшей школы и научно-технического потенциала страны.

С начала 90-х гг. российская школа реформируется в условиях перехода к правовому и демократическому государству. Основное направление реформ — совершенствование учебного процесса как педагогической и психологической поддержки индивидуального становления учащегося, развивающее обучение при освоении основ наук, гуманитаризация образования, укрепление школьного самоуправления.

Общество не является чем-то постоянным и неизменным, оно представляет собой единый организм, способный к преобразованию и находящийся в постоянном процессе преобразования. Каждое изменение в обществе есть продукт совместного труда его членов, который складывается частично из результата сотрудничества современников, а частично из результатов труда предшественников. Поэтому всегда существует связь между предыдущими и сегодняшними изменениями.

Изменения характерны не только для нашего времени, нашего общества и нашей жизни - они отражают одно из основных свойств природы вообще, являясь отражением и выражением вечного человеческого беспокойства, борьбы человека за лучшую жизнь, постоянного поиска чего-то нового, лучшего. Од­нако надо отметить, что, если в недавнем прошлом такие изменения происходили очень медленно, то сегодня скорость и количество их увеличиваются. С развитием науки и техники растет число областей, в которых возможны эти изменения. Высокий уровень технологий позволяет совершать любые изменения довольно быстро. Скорость проведения, внедрения изменений является весьма красноречивым показателем и поэтому его часто используют для характеристи­ки уровня развития общества.

Опыт многих стран показывает, что вложения в инновации многократно окупаются, так как приживаются в основном наиболее жизнеспособные и исключительно рентабельные варианты. Во многих странах сегодня уровень бла­госостояния все больше измеряется количеством инноваций и степенью их применения. Поэтому если раньше общества и системы образования и воспитания могли довольствоваться новшествами, носителями которых были одиночки-энтузиасты, то сегодня нововведения требуют организованного, планомерного, массового и общественного, а не частного к ним отношения. О новшествах начинают беспокоиться экономические структуры, государство, все общество.

Для образования внедрение инноваций также является основным путем повышения эффективности, а поэтому буквально все страны стремятся вводить в системе образования как можно больше новшеств.

Все это требует, чтобы инновационная деятельность во всех областях труда велась во взаимосвязи с общественным развитием и всегда носила организованный и плановый характер.

Уровень развития системы образования есть следствие или результат определенного уровня развития общества.

Нововведения в образовании являются не только педагогическими, но и общественными проблемами. Сам факт того, что образовательная деятельность представляет особый интерес для общества, для детей, говорит о том, что в новшествах в этой области заинтересовано и общество. Инновации как в обществе, так и в образовании одновременно являются и результатом, и самым эффективным средством преобразования общества и образования.

Необходимость постоянного процесса образования, которое сейчас называют непрерывным образованием, заставляет развивать в системе образования не только учебные заведения среднего профессионального и высшего профессионального образования. Непрерывное образование предполагает и развитие широкой системы образовательных учреждений, усовершенствования и переквалификации уже имеющих образование и работающих людей.

К нововведениям в сфере образования относят следующие изменения:

-         в общественном положении образования и уровне финансирования системы;

-          в структуре системы образования;

-          в содержании образования, т.е. в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам; во внутренней организации деятельности школы;

-          в отношениях «учитель - ученик»;

-         в методах обучения;

-         в оборудовании учебных заведений и использовании информационных технологий в образовании;

-         в строительстве зданий и помещений для учебных заведений.

Структура системы образования весьма подвижный элемент системы образования (структуры министерства, управлений образования регионального и районного уровня). Изменения в ней происходят очень часто и не всегда носят позитивный характер. Дело в том, что хотя структура и является государствен­ным элементом, но на него очень сильное влияние оказывает субъективный фактор - желания, стремления, убеждения и вместе с этим просчеты отдельных лиц.

Содержание образования - более стабильный фактор, однако он тоже претерпевает изменения. Изменения здесь являются результатом открытий в раз­личных областях науки и изменений в технологиях производства.

Внутренняя организация школьной деятельности включает в себя организацию определенного типа школы, интерната и различных типов школ с про­дленным днем, школ без классов (США), а также организацию некоторых во­просов учебной деятельности (группирование учеников в зависимости от успе­хов по отдельным предметам, организация кабинетного обучения и т.д.).

Отношения «учитель - ученик» в значительной степени зависят от общего уровня развития общества.

Изменения в оборудовании учебных заведений и использовании информационных технологий в образовании включают в себя: применение аудиовизуальных и других средств дидактической техники, диапозитивы, фильмы, микрофильмы, проигрыватели, магнитофоны, программируемое обучение с ЭВМ и без него, радиопередачи, телевидение. Применение на уроках аудиови­зуальной и компьютерной техники требует введения новой методики организа­ции обучения.

Инновационное движение представляет собой общественно педагогическое движение, перерастающее рамки образовательной сферы. Оно становится важнейшим фактором самоорганизации и саморазвития общества, энергией которого обеспечивается проведение в жизнь программ демократических реформ.

Реформированию подверглись сами цели образования, его экономический фундамент, управление системой образования, структура школы, форма оплаты за обучение. Основными причинами реформирования выступали:

-         попытка уйти от тоталитарности в образовании и демократизировать систему образования;

-         стремление гуманизировать образование для учета интересов отдельного человека;

-         необходимость приспособления к новым экономическим условиям существования общества и системы образования;

-          создание условий для формирования системы образования, которая бы обеспечивала качественное освоение учащимися знаний.

Реформирование системы образования в России в 80-90-е годы имеет ряд особенностей.

Одной из важнейших особенностей развития системы образования является проведение реформирования в условиях тяжелейшего политического, экономического и социального кризисов. Произошедший в СССР политический кризис явился толчком для проведения реформы. Можно сказать, что он явился необходимым условием для проведения реформы. На начальном этапе реформирования системы образования появление новых условий деятельности сыграло положительную роль и позволило раскрыть все имеющиеся в образовании возможности и сформировать систему, открывающую достаточно широкий спектр возможностей для получения образования.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21