Проектирование познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительн...
Формирование
методологической культуры учителя требует изменить характер, содержание и
технологию педагогического образования, т.к. речь идет об обучении новому
интеллектуальному видению, включая образ мышления, для которого характерны
наблюдательность и навыки анализа и синтеза сложных взаимосвязей; развивать
навыки и знакомить с критическими взглядами, которые могут помочь мыслить
по-новому. Обучать новому интеллектуальному видению - это не столько процесс,
сколько содержание. В сущности, необходимо, чтобы новое видение основывалось на
углубленном знании современных проблемных ситуаций, умении их разрешать и
практики. Особое место в таком обучении принадлежит разрешению проблемной
ситуации. Разрешение проблемной ситуации означает, подчеркивает О.В. Долженко
[95], появление у индивида некоторых новых социально-культурных качеств,
формирование новых механизмов жизнедеятельности, включающих некоторые идеальные
и материальные предпосылки, которые определенным образом сочетаются и дополняют
друг друга, обретая свою значимость в активности, реализуемой человеком. В
основу обучения должна быть заложена такая деятельность, которая бы была
основана на освоении научной картины педагогической действительности, на
культурном анализе и синтезе, на утверждении образовательных ценностей и целей.
Это станет основой для. формирования и развития творческого мышления, которое
связано как раз с интуитивным, целостным, спонтанным, непосредственным
познанием, а не расчлененным познанием мира. Творческий тип мышления
ориентирован на возможность существования множественности истин и
альтернативных; картин мира. Социокультурной и антропологической базой такого
подхода является совмещение и сочетание различных начал в русском типе
мышления, так называемом менталитете, на которые указывали и которые отмечали
видные отечественные философы: Н. Бердяев [30], С. Булгаков, И. Ильин [119], Н.
Лосский, Н. Федоров.
Такое
мышление оформляет образ бытия, основу которого составляет культурное движение
(Долженко О.В.). Культурное движение характеризуется, духовным,
интеллектуальным движением в сторону непознанного, неосвоенного.
Основанием
методологической культуры учителя должно стать образование. Оно интегрирует в
себе знания, определяющие широту социально -педагогической ориентировки,
высокую вероятность предвидения, выбор стратегий профессиональной деятельности.
Стратегия профессиональной деятельности должна разворачиваться по принципам
гуманистической педагогики. Сегодня, подчеркивает В. А. Сластенин [260],
необычайно актуализируется антропологический подход, который позволяет вывести
его на уровень педагогического человекознания. Ядром профессиональной
компетентности и культуры учителя становится системное антропологическое
знание. Выполняя системообразущие функции в содержании педагогического
образования, антропологический подход обеспечивает взаимосвязь и единство
социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической и
предметно-специальной подготовки учителя.
Вместе
с тем, исследование Л.Н. Лесохиной [290] о роли образования в структуре человеческой
деятельности вскрыло полифункциональную природу этого феномена и показало, что
образование в течение всей нашей жизни оказывает влияние на наши потребности
(социальные, познавательные, духовные, нравственные и др.), мотивы
деятельности, совершенствуя или перестраивая жизненно важные умения
(профессиональные, коммуникативные, социально-бытовые), обеспечивая
саморегуляцию, в которой проявляется тип личности (например, творческий) и тип
поведения. Благодаря своей полифункциональной природе, образование поочередно
решает современные проблемы, которые на той или иной стадии их развития имеют
значение концептуального прорыва для конкретной науки (педагогики, психологии,
медицины и т.д.).
Таким
образом, методологическая культура решает проблему единства образования и
деятельности учителя, приближая последнюю к идеалу. Сначала создается
образно-концептуальная модель - совокупность представлений учителя о реальном и
прогнозируемом состоянии объекта деятельности, о целях и способах реализации
своей деятельности. Затем осуществляется построение общей стратегии
взаимодействия, отношений. Заметим, что образно-концептуальная модель, несмотря
на структурную сложность, представляет собой целостное отражение
действительности, обладающее тенденцией к совершенствованию.
Второй
этап— выработка технологических процедур. Здесь происходит
непосредственное создание проекта. При проектировании исследователь опирается
на учет современных требований к содержанию обучения и образования учащихся в
реализации личностно ориентированной парадигмы образования, предполагая, что
его предмет представляет собой одну из разновидностей педагогической системы
со своей структурой и функциями всех компонентов.
Технология
проектирования как процесс включает в себя нормативно зафиксированные звенья,
последовательность прохождения которых и составляет логику конкретной
технологии. В качестве структурных компонентов выступают:
-
целеполагание. Четкая и последовательная разработка целей обучения
позволяет описать, а затем и реализовать педагогический процесс, адекватный
заявленным целям;
-
содержание. Эффективность педагогической технологии зависит
от того, насколько четко структурирована, упорядочена и уплотнена информация,
подлежащая усвоению;
-
дидактические средства. Этот структурный элемент — один из
центральных в современных педагогических проектах, поскольку комплексное
применение разнообразных дидактических средств, в том числе технических средств
обеспечения и мультимедийных средств, позволяет интенсифицировать процесс
усвоения учебного материала в направлении самостоятельного приобретения обучаемыми
знаний, умений и навыков;
-
контроль качества усвоения материала. Он определяет уровень
приближения к цели при заданной организации педагогического процесса, а также
позволяет установить, насколько реальное развитие личности обучаемого
соответствует предполагаемой модели, конструируемой в момент описания
педагогической технологии;
-
диагностика. Усиление диагностических функций обучения позволяет
преподавателю-разработчику решить одновременно несколько задач: и осуществить
обратную связь, и определить степень мотивации к учебной деятельности, и
скорректировать последующую работу по организации всего педагогического
процесса в рамках заданной педагогической технологии.
Следующая
позиция при построении проекта — анализ преемственности между традиционными
методиками и новым проектом. Здесь работает правило «золотой середины»,
согласно которому главное — не торопиться отвергать традиции.
Когда
разрабатывается педагогический проект, то четко описываются условия,
определяющие режим выполнения того или иного этапа педагогической деятельности.
В качестве условий выступают время выполнения каждого этапа деятельности; вид
деятельности педагога и студентов в каждом технологическом звене; место осуществления
деятельности; требования к выполнению студентами отдельных учебно-тренировочных
операций; форма реализации конкретных учебных действий на каждом этапе; способы
стимулирования студентов на каждом этапе действия педагогической технологии.
В
проекте исследователь продумывает собственную роль, место и свои функции,
стратегию и тактику педагогического взаимодействия с обучаемыми, способы
управления педагогическим процессом. Управленческая концепция строится с
учетом «исходного состояния субъектов» (студентов и самого
преподавателя) педагогов, творческих возможностей, уровня познавательной
активности, мотивированности обучающихся на учебную деятельность вообще и на
получение конкретной специальности в частности. Все перечисленное определяется
как некий ресурс, и при построении технологии у преподавателя есть возможность
формирования, развития, корректировки данных составляющих. «Информационное
пространство предмета» заставляет исследователя определять основные
дидактические единицы содержания дисциплины, принципы, систему методов,
средств и форм учебно-познавательной деятельности студентов в рамках
разрабатываемого дидактического модуля. «Обратная связь» обеспечивает
постоянное получение полной объективной информации, что дает педагогу
возможность скорректировать возникшие в реальной практике погрешности, которые
не удалось просчитать в момент создания проекта, и таким образом
«ликвидировать неопределенности». «Обучение кадров» предполагает
наличие у преподавателя обучающей методики, направленной на высокий результат.
Третий этап — разработка методического инструментария педагога,
необходимого для осуществления данной технологии. Инструментальная оснащенность
технологии представляется в виде набора определенных методов, средств и форм
обучения. Она должна дать исследователю ответ на вопросы «Чему учить?», «Как
учить?», «Чем учить?». Чтобы технология обучения приобрела статус авторской,
следует особо выделить, что преподаватель должен хорошо ориентироваться в
дидактических возможностях новых информационных технологий обучения, иметь
определенный арсенал разнообразных методических точек зрения в виде обобщенного
опыта работы педагогов-новаторов.
Четвертый
этап — подбор и составление методик замера результатов реализации
педагогического замысла. Работа преподавателя здесь осуществляется по двум
направлениям. Во-первых, систематизируются требования к уровню знаний, умений и
навыков, полученных обучающимися, по результатам изучения конкретной
дисциплины и разрабатываются критерии и параметры, по которым будут
фиксироваться реальные результаты обучения. Во-вторых, набирается пакет
диагностических методик в виде экспресс-опросов, анкет, контрольных работ,
позволяющих провести контроль знаний, умений и навыков (ЗУН) студентов и сопоставить
их с планируемыми результатами с учетом специфики содержания конкретного
учебного предмета.
Рассмотрим
механизм освоения педагогической технологии. Говорят о трех стадиях. Первая
стадия — это выделение и создание условий для реализации технологии. Вторая —
это стадия практического конструирования, на которой весь описанный
методический инструментарий как бы примеряется к опыту и профессиональному
уровню данного преподавателя, к особенностям данной конкретной учебной группы.
Третья заключается в опробовании и фиксировании реальных результатов обучения.
Освоение технологии — процесс довольно длительный: иногда на протяжении года,
двух лет и т. д. накапливается и систематизируется личный педагогический опыт
конкретного преподавателя, позволяющий при повторении учебной работы в рамках
заданного модуля выявлять новые резервы методического совершенствования
педагога, новаторские находки которого органически входят в систему
дидактического модуля.
Важное
условие нормальной реализации технологии составляет неукоснительное соблюдение
ряда методологических принципов: доверия педагогическому профессионализму
преподавателя; объективности используемой педагогической информации как основы
формирования и применения технологии; динамичной общности преподавателя и
студентов в учебном процессе; систематического координирования методики
усвоения предметных умений и динамики формирования общеучебных умений;
единства содержательных, процессуальных, мотивационных сторон при проектировании
технологии обучения.
В
практической реализации технологии необходимо проследить ее результативность.
Она выражается в том, насколько гарантированно подготовлен каждый студент на
любом отрезке учебного процесса с учетом безусловного достижения им базового
уровня общеобразовательной и профессиональной подготовки, а также безопасности
обучения, воспитания и развития обучаемого.
Разработка
и внедрение в практику новых педагогических технологий обучения требуют выбора
и мотивировки адекватных критериев и показателей оценки их эффективности.
Сложность данного процесса состоит в том, что система критериев должна обеспечивать
достаточную степень объективности, т. е. давать целостную и всестороннюю оценку
изучаемого явления во всем его многообразии и полноте. Существует несколько
подходов к выделению и систематизации критериев эффективности педагогической
технологии.
Базисным
основанием первого подхода служит утверждение, что отличительные особенности
любой технологии — это четкая структура и достаточно высокий уровень алгоритмизации.
Эти два основных требования отражаются в интегральном критерии
технологичности. Его использование позволяет оценить, является ли конкретная
педагогическая разработка технологией, гарантирует ли она достижение
поставленных целей, а также показывает ли, насколько соблюдены требования,
обеспечивающие успешное течение всего технологического процесса. Эти требования
определяют, что совокупность и последовательность процедур и операций, входящих
в технологический процесс, должны базироваться на внутренней логике
функционирования и развития данного процесса и осуществляться на основе его
анализа; обязательно точное перечисление всех действий и операций, необходимых
для выполнения технологии, и определение условий, обеспечивающих порядок их
реализации; выполнение каждой операции или процедуры должно сопровождаться
действиями, позволяющими осуществлять обратную связь.
Эффективность
проектирования новых технологий обучения проверяют частными критериями,
совокупность которых и выражает общий интегральный критерий технологичности.
Первым
критерием выступает критерий расчленения, разделения процесса на
внутренние, между собой связанные этапы, фазы, операции, процедуры. Разбивка
процесса обучения на обучающие эпизоды, воспроизводимые в определенной последовательности
с ориентацией на четко поставленные цели, позволяет определить границы
требований к субъекту, действующему по данной технологии, и обеспечить
оптимальную или близкую к ней динамику развития процесса. Целесообразно
разделение процесса на этапы осуществлять опираясь на позиции интегративного
подхода, в частности на требования к конструированию блоков, имеющих общую
структуру, но наполняющихся разным содержанием.
Вторым
критерием служит критерий алгоритмичности. Его основные функции
составляют оценка выполнения процедур и операций, включенных в технологию, и
соблюдение условий, обеспечивающих надежность достижения результата. В
педагогических технологиях понятие «алгоритмичность» характеризуется вариативностью
исходных условий, многозначностью приемлемого результата, его вероятностным
характером. Однако здесь следует учесть, что чем значительнее отклонение в
действиях субъекта от параметров, предписанных технологией, тем реальнее
опасность деформировать весь процесс и получить результат, не соответствующий
ожидаемому. Причем деформация одной процедуры или операции отражается на всей
технологической цепочке и заранее предопределяет непрогнозируемые последствия.
Интегральный
критерий технологичности включает в себя и частный критерий управления
процессом обучения. Его основная функция — оценка спроектированной
технологии обучения с точки зрения заложенных в ней возможностей контроля и
коррекции реально осуществляемого процесса обучения.
Для
создания целостного представления об эффективности спроектированной технологии
обучения в процессе ее функционирования необходима разработка критериев и
показателей по каждому из компонентов, поскольку именно они представляют собой
пути реализации функций обучения и непосредственно ведут к достижению поставленной
цели.
Рассмотрим
систему оценки эффективности процесса обучения по каждому из его компонентов.
Так, содержание обучения может быть оценено частным критерием эффективности
содержания обучения, слагаемыми которого становятся качественные и
количественные показатели.
К
качественным относятся:
- целостность отражения в
содержании обучения задач образования, воспитания и развития;
- структурное
соответствие содержания обучения принятой психолого-педагогической концепции
усвоения;
- отражение в содержании
обучения современного уровня развития науки, техники и производства;
- гносеологически верное
соотношение эмпирического и теоретического, образного и понятийного,
конкретного и абстрактного.
Количественные
показатели — это:
- информативность учебного
материала, которая устанавливается путем соотнесения элементов содержания,
предусмотренных программой, с вводимыми преподавателем в единицу времени;
- усвоенность учебного
материала, определяемая отношением объема учебного материала, усвоенного
учащимися в течение единицы времени, к материалу, сообщенному учащимся за то
же время. В качестве единицы усвоения учебного материала выступают формулы,
дефиниции, правила и др.
Прочность
усвоения учебного материала определяется соотношением запомнившегося учащимся
учебного материала и сообщенного им в процессе обучения. Показатель
усвоенности учебного материала используется для оценки правильности отбора,
структурирования и логики изложения учебного материала.
Оценка
эффективности методов производится по таким качественным показателям, как
адекватность методов целям и содержанию учебного материала; обоснованность
выбора методов обучения в перцептивном, гностическом, логическом,
контрольно-оценочном, мотивационном и других аспектах; степень учета преподавателем
возрастных, личностных особенностей студентов, уровня их теоретической и
практической подготовленности, а также собственных возможностей; многообразие
использования методов и вариативность реализуемых приемов обучения; соответствие
методов обучения реальной материально-технической базе и отведенному учебному
времени.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21
|
|