Проектирование познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительн...
Резюмируя
вышеизложенное, отметим следующее: современное российское общество значительно
более дифференцировано по социальным группам и слоям. В нем появились такие
социальные группы и слои, которых 10-15 лет назад не существовало, а другие
приобрели новую качественную определенность. Все эти представители различных
групп живут в мире своих правил и норм, обычаев и традиций, которые выражаются
в особом языке, манере поведения, религии, системе взглядов, социальных
институтах.
Таким
образом, даже столь кратко перечисленные особенности указывают на многообразие
и своеобразие поликультурной среды, ставящей перед обществом задачи его
выживания, развития и благополучия.
Надо
отметить, что ситуация в нашей стране, равно как и в прочих поликультурных
обществах, всегда характеризовалась неоднозначным отношением членов одной
социальной группы к представителям иных национальных либо других социальных
групп. И, как замечает М. Н. Руткевич (1997), в связи с этим во второй половине
XX в. в мире в целом и в Советском Союзе в частности была предпринята попытка
реализации концепции «плавильного котла» - стремление подогнать все
национальные культуры под одну. Тем не менее, ассимиляторская идея на деле
оказалась бесперспективной, т. к. для человека свойственно сохранение
приверженности к собственному этносу, солидарности с ним. Разрушение же привычной
среды приводит к потере многих социальных и культурных ориентиров. По словам
Т. Г. Стефаненко (1999), в условиях социальной нестабильности потребность
принадлежности к этносу возрастает, т. к. он выступает той группой, где человек
может найти защиту и поддержку, и именно этническая идентичность является
наиболее доступной формой социальной идентичности.
Подвергая
анализу этнические особенности среды, В. А. Пятин (1998) уточняет, что под
этносом понимается исторически сформировавшаяся на определенной территории
устойчивая межпоколенная общность людей, обладающая единым языком, общими и
стабильными особенностями культурно-хозяйственного поведения и самосознанием,
закрепленным в самоназвании. В более простом изложении — этническая
принадлежность человека определяется культурой и языком, который считается
родным.
Этнокультурная
среда (или этническая), при всей ее типологической «необозримости», - все же
не вся среда жизнедеятельности. Это лишь часть (хотя и весьма существенная)
социокультурной среды, которая, в свою очередь, является частью поликультурной
среды. Этнические особенности окружающей среды накладывают отпечаток на личность
человека, на его характер, мировоззрение, на отношения с людьми своей и другой
национальности.
Исследователи
в области этнологии (Н. А. Дубова, Ю. В. Иванова, В. И. Козлов, О. Д. Комарова,
Н. М. Лебедева, П. В. Степанов, А. Н. Ямсков) указывают, что основу
этнокультурной среды составляют многочисленные бытующие стереотипы и традиции,
объединенные в систему. Традиции и стереотипы являются наиболее консервативной
частью этнокультурной среды, поддерживая ее стабильность. Этнокультурная среда
- это та часть социальной реальности, которая, прежде всего, поддерживает
традиционные механизмы решения проблем коллективного существования и
сосуществования. Она представляет собой устоявшуюся систему процессов,
отражающую общественные и интимные сферы повседневной жизнедеятельности
человека. Основное предназначение среды заключается именно в поддержании
удобных коммуникативных условий, обеспечении согласованности и взаимопонимания
людей. Тем самым, этнокультурная среда представляет собой часть информационной
среды.
Разрушение
этнокультурной среды приводит к потере многих социальных и культурных
ориентиров, т. к. резко сужается информация об окружающей реальности.
Социально-психологические исследования свидетельствуют о том, что значительный
дефицит информации приводит к неадекватному поведению как отдельных людей, так
и групп в целом. Примеры переселенцев, попадающих в инокультурную среду,
показывают, что никакие средства массовой информации не могут им помочь понять
новое окружение и приобрести достаточную ориентацию.
Наиболее
серьезным вызовом для России и ряда других постсоветских государств явился
этноцентризм в его радикальных и нетерпимых проявлениях. Этнический фактор в
ряде случаев стал основой для формулирования программ и действий, а также для
пропаганды идей и установок, которые провоцируют нетерпимость, вызывают
конфликты и насилие. Подтверждением служат чеченский, дагестанский,
осетино-ингушский и другие конфликты. Если национальная идея станет приоритетной
в менталитете каждого народа, населяющего территорию России, то распад России
как единого государства станет неизбежен. Очевидно, в качестве стержневых,
сплачивающих страну идей должны стать идеи наднациональные.
Современные
тенденции развития мира в сторону единого экономического пространства,
интернационализации информационных процессов, мобильности населения требуют от
нас правильности нахождения социально-психологических механизмов, с помощью
которых возможен творчески благодатный диалог культур, а не полемически разрушительный.
Прежде всего, в данном этноконфессиональном и культурном образовании надо
искать положительное, конструктивное, а не слабое и неразвитое. Нельзя снимать
с повестки дня и тему агрессивности, интолерантного отношения индивида или
целых групп к особенностям культур или представителям иных групп по России в
целом.
На
сегодняшний момент не существует готовых концепций, на основе которых бы
объективно анализировались проблемы и перспективы дальнейшего развития России.
Силовые и увещевательные методы сохранения целостности Федерации не приносят
нужных результатов. Необходимы глубокое осмысление и моделирование культурно-цивилизационных
процессов, прогнозирование их характера и направления, определение путей к
социально устойчивому развитию. А для этого следует объединить усилия
социальных, политических, религиозных, экономических, образовательных и прочих
сфер жизнедеятельности человека.
Любое
сообщество людей, каждая группа вырабатывает свою собственную систему взглядов
на мир, свою картину мира. С одной стороны, формирование этой системы подчинено
общим закономерностям, с другой стороны - оно отражает специфику реальной
жизненной практики данной группы. Люди, живущие в разных сообществах, движимы
одними и теми же потребностями, осваивая природу, создают свои миры, которые во
многом похожи друг на друга, но во многом индивидуальны и самобытны.
Для
поликультурной среды характерны локальные и структурные особенности. Такая
неоднородность особенно проявляется в условиях многоэтнического расселения.
Поэтому необходимо различать общую поликультурную среду страны в целом и ее
варианты для специфических микрорайонов (в широком смысле) в частности. Кроме
вышеперечисленных особенностей существует еще множество своеобразной,
неповторимой специфики, присущей каждому микрорайону, региону.
Богатство
культурной среды общности также зависит от богатства культурной среды региона —
той конкретной атмосферы, которая либо содействует, либо сдерживает развитие
культурных сред. В каждом регионе складываются определенные условия жизни
сообщества, способы организации деятельности, формируется его отношение к
потребностям сфер культуры и образования и многие другие характеристики.
Предметом
особого изучения в русле рассматриваемой проблемы является Северо-Кавказский
регион и Ставропольский край, в частности. Северный Кавказ - уникальный
географический, геополитический и культурный массив. Наш современник Ю. А.
Жданов (1999) пишет; «Кавказ хранит в себе и ныне мощные исторические
традиции. На планете не существует региона, где жили бы длительно и совместно
сотни народов... Это удивительное многоцветье является драгоценным сокровищем
всего человечества...» (Жданов Ю. А., 1999. - С. 23).
Кавказский
фактор многоаспектный и дает о себе знать на разных уровнях - региона,
этнической общности, индивида. Важной особенностью поликультурной среды
региона является органическая взаимосвязь конфессиональной и этнической
идентичности. Мы разделяем точку зрения исследователей, которые считают, что
этническая идентичность воспринимается кавказцами не как одна из
иерархических, а как высшая ступень бытия. «Кавказскость» - это категория,
выражаемая не столько религиозной, сколько социальной идентичностью. Она
неотделима от чести, справедливости, мужества, предполагает особое отношение человека
к достоинству, правде и свободе. Она выступает имманентным регулятором всей
жизнедеятельности индивида, составляя не биологически наследуемую, а
«историческую субстанцию» бытия в поликультурной среде Кавказа.
У
каждого народа есть своя формальная и неформальная система образования и
передачи культурных ценностей, традиций, а также ритуалов, выражающих взгляды и
верования данного народа, свои механизмы и учреждения, осуществляющие различные
экономические функции. Всё вышеперечисленное ведет к образованию сложных
культурных конгломератов.
В результате человек в
нынешней ситуации находится на рубеже культур, взаимодействие с которыми
требует от него диалогичности, понимания, уважения к культурной идентичности
других людей. В итоге социализация подрастающего поколения чревата такими
сложностями, как обретение социальной (этнической) идентичности и сохранение
свободы выбора, а тем самым - и возможности индивидуальной аккультурации.
В
свою очередь, среда обладает педагогическим потенциалом. Структурными частями
педагогического потенциала окружающей среды являются личностные, материальные,
духовные и структурные возможности.
Личностные
возможности педагогического потенциала среды - это возможности людей, которые
специально или неосознанно занимаются педагогической деятельностью, и людей,
которые могут быть дополнительно привлечены для этих целей.
Материальные
возможности — это вещественные компоненты среды, которые уже есть, и те,
которые необходимы и в сложившихся условиях могут быть дополнительно
задействованы в процессе воспитания подрастающих поколений. Условно их можно
разделить на две группы:
- вещественные компоненты
среды, специально созданные и предназначенные для каких-либо педагогических
целей (школы, внешкольные воспитательные учреждения, их оборудование и т. д.),
и компоненты, несущие другое назначение, в ряде случаев выполняющие педагогические
функции (кинотеатры, жилые здания, устройство дворов, даже мебель, одежда,
бытовая техника, украшения и т. п.), потому что они также содержат в себе
воспитательные, не всегда осознаваемые человеком возможности и вызывают
определенные настроения, отношения у людей, которые ими пользуются;
- природные компоненты,
которые включают возможности воспитательного влияния естественной природы,
существующей, развивающейся и воспроизводящейся без вмешательства человека, и
возможности «второй» природы, существование и формирование которой происходит
при прямом участии человека.
Духовные
возможности среды составляют неовеществленные элементы социальной среды:
идеологическая, культурная, нравственная, психологическая атмосфера,
складывающаяся на основе взаимодействия самых различных факторов (общественное
сознание на макро- и микроуровне, нормы и правила, которыми регулируются
поведение людей, знания, национальные традиции, обычаи, праздники, характер
направленности и степень доступности литературы, искусства, психологический
климат в микрогруппах и т. д.).
Структурные
возможности включают в себя способы и формы организации людей, которые
предназначены для того, чтобы, связывая воедино человеческие, материальные и
духовные педагогические возможности среды, направить их деятельность по
реализации различных педагогических задач оптимальным образом (иерархия
управления целенаправленной педагогической деятельностью на разных уровнях,
степень централизации, свобода субъектов педагогической деятельности в реализации
своих функций, характер их взаимосвязи и т. д.).
В основании образовательной стратегии должно быть познание
специфики окружающей среды и предвидение различных вариантов ее развития с
целью учета и оптимизации использования различных компонентов в процессе
формирования подрастающего поколения. Важно, чтобы влияние окружающей среды не
шло вразрез с внедряемыми педагогами ценностями, идеалами, принципами.
Следовательно, требования к процессу обучения и воспитания в поликультурной
среде, т. е. в среде, где дети имеют разные родные языки, относятся к разным по
уровню состоятельности и образованности слоям населения и обладают другими
существенными различиями, несколько отличаются от общеустановленных
требований. Организация образования на принципах поликультурности должна
исходить из постулата: «Класс - один, а культур и субкультур в нем много, и
все равно интересны, и все необходимы в образовании».
Перед педагогической общественностью стоит задача - помочь
подрастающему поколению осознать, что в мире существует множество ценностей,
что некоторые из этих ценностей отличаются от их собственных, что любые
ценности коренятся в традициях того или иного народа (группы) и являются для
него закономерным результатом его опыта, культуры и исторического развития. Как
писал М. М. Бахтин (1986), только через диалог с другой культурой можно
достигнуть определенного уровня самопознания, т. к. при диалогической встрече
двух культур каждая сохраняет свое единство и открытую целостность,
одновременно обогащая другую. Культура создает почву для развития и укоренения
многообразия, вариативности и качественного своеобразия всех своих элементов,
а образование дает молодому поколению понимание этих процессов.
Таким
образом, становится очевидным, что на современном этапе перед социальными
институтами ставится задача разработки новой образовательной стратегии с
учетом новых социокультурных реалий.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ
ГЛАВЕ
Полидисциплинарное
изучение образования включает в себя деятельностный, социокультурный,
коммуникативный, аксиологический подходы к нему. Они позволяют, с одной
стороны, конкретизировать педагогический, философский, социологический,
экономический подходы, с другой – дают возможность обобщить некоторые
характеристики, присущие каждому из них и связанные с рассмотрением образования
как вида деятельности, коммуникации, ценности, как социокультурного явления и
процесса.
Можно выделить следующие парадигмы образования,
построенные на основе его взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимодействия с
государством, производством, культурой, семьей: государственно-образовательную,
производственно - образовательную, научно - образовательную, культурно -
образовательную, семейно - образовательную. Рассмотрим каждую из названных
парадигм. Оптимальным для развития образования (а, следовательно, и личности, и
общества в целом) является свободный тип связи, означающий, с одной стороны,
незначительность обеих форм его прямых зависимостей от государства (и
экономической, и духовной), с другой стороны, наличие необходимых условий для
полноценного, широкого и всеобъемлющего развития образования. При этом
отсутствие прямой зависимости образования от государства трактуется не как
недостаток поддержки и определенного контроля с его стороны, а, наоборот, как
наличие и того и другого, но в такой форме, которая не сковывает развитие
образования, а создает реальные условия совершенствования данного социального
института, всей системы.
В
системе допрофессионального образования, наряду с дошкольными учреждениями и
школой, существует в качестве важного института дополнительное образование,
выполняющее ряд функций: обучения, воспитания, социализации, досуговую,
коммуникативную, компенсаторную, адаптационную, предпрофессиональной
подготовки, социальной защиты и гедонистическую. Дополнительное образование
постепенно превращается в социально значимый механизм адаптации молодежи к
изменяющимся условиям жизни в российском обществе. Человек, включенный в систему
дополнительного образования, становится более конкурентоспособным, мобильным,
ориентированным на свободный выбор форм своей деятельности.
Дополнительное образование всегда привлекало
внимание исследователей. В дореволюционной педагогике вопросы организации
внешкольной работы освещаются в трудах В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, В.И.
Чарноусского, К.Д. Ушинского. В 20-е годы XX века теория и практика
внешкольного воспитания нашла отражение в трудах П.П. Блонского, В.А. Зеленко,
И.П. Иванова, Н.А. Корфа, Н.К. Крупской, Е.Н. Медынского, А.С. Макаренко, М.М.
Пистрака, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Щацкого и др.
В настоящее время исследованием
проблем дополнительного образования занимаются А.Г. Асмолов, В.А. Березина,
А.К. Брудный, Е.Б. Евладова, Г.Е. Збровский, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова,
Н.Д. Морозова, А.В. Мудрик, Л.А. Николаева, Е.А. Шуклина.
Несмотря на несомненные достижения в области
дополнительного образования, нерешенным остается ряд педагогических и
социальных проблем. К наиболее актуальным их которых, на наш взгляд, следует
отнести:
-
установление, налаживание
взаимосвязей основного (общего) и дополнительного образования;
-
взаимодействие в его рамках
основных социальных общностей — учащихся и педагогов;
-
повышение эффективности
реализации предоставляемых учащимся возможностей, которое зависит в значительной
степени от качества педагогической деятельности персонала учреждений
дополнительного образования.
Пути решения названных проблем видятся в разработке
модели взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования,
повышении педагогической компетенции персонала учреждений дополнительного
образования, проектировании особой познавательной среды для учащихся
общеобразовательных школ в учреждениях дополнительного образования.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21
|
|