Психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в дошкольном образовательном учреждении
Таким
образом, исходя из анализа позиции авторов, мы можем сделать следующие выводы.
Профессиональная
компетентность в операционализированном аспекте рассматривается как реализация
компетенции с одной стороны и как базовый уровень, условие и средство
формирования профессионализма и мастерства с другой стороны.
В свою
очередь, компетенция охватывает такие понятия как профессиональная подготовленностьи
готовность - знания и реализованная возможность судить о чем - либо, разрешать
вопросы, входящие в обязанности педагога. Комптенция рассматривается нами как
условие формирования профессиональной компетентности, а компетентность -
результат реализации компетенции (здесь имеется в виду опыт педагогической
деятельности).
Содержание
профессиональной компетентности составляют знания, совокупность определенного
уровня развития умений (профессионального мастерства) и личностные характеристики
специалиста.
В итоге -
профессиональная комптентность - "интегральное качество личности, имеющее
свою структуру, позволяющее специалисту осуществлять свою професиональную деятельность
наиболее эффективным способом, а также способствующее саморазвитию и самосовершенствованию
личности." [132, стр.188].
С другой
стороны, профессиональная компетентность - необходимый и достаточный уровень
профессионального мастерства. Являясь целью и промежуточным результатом вузовской
подготовки, профессиональная компетентность развивается в процессе профессиональной
деятельности.
Очень важное
замечание относительно того, что профессиональная компетентность может быть
критерием качества подготовки выпускника ВУЗа.
В.А. Сластенин,
Н.Г. Руденко в статье "Стратегии развития, технологии, контекстное обучение"
подчеркивают, ссылаясь на исследования В.В. Карпова, что уровни развития операций
- исполнительский и творческий - являются инвариантом в
профессионально-образовательной деятельности [114, стр.28]. То есть, креативные
характеристики как неотъемлемая часть профессиональной компетентности,
характеризующиеся решением нестандартных задач нестандартными приемами и
методами, должны быть применимы к измерению качества вузовской подготовни.
Подобный взгляд выражают и другие исследователи (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя,
В.П. Ворошилова).
Мы выяснили,
что она имеет эталонную модель, которая образуется из профессиограммы, включает
обобщенные характеристики специалиста и опирается на внутреннюю структуру
профессиональной деятельности.
Именно
посредством интеграции указанных подходов мы обратимся к выяснению содержания
профессиональной компетентности.
1.2
Содержание профессиональной компетентности
Существует
несколько подходов к определению содержания профессиональной компетентности.
Управленческий
подход в деятельности педагога рассматривается через управленческий цикл его
деятельности и этапы решения педагогических задач; позднее, в логике этого
направления выделяется задачный подход (аналог функционального) исследователи
этого направления: В.А.Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Мищенко и другие.
Структурно-функциональный
подход представлен в трудах Н.В. Кузьминой, Е.И. Пассова, Ф.Н. Гоноблина, А.И. Щербакова
и др. Изучается круг умений и навыков, необходимых для реализации функций и
видов профессионально-педагогической деятельности, ее этапов.
Личностно-деятельностный
подход (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов): обращается к единству и диалектике
формирования специалиста как личности и субъекта деятельности и общения.
Расматривая интенции и потенции специалиста в процессе профессионализации
авторы с опорой на школу отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн
и др) прослеживают оформление и срастание личностно-профессиональный свойств в
педагогической деятельности.
Системный
подход (Е.И. Рогов, С.Г. Молчанов). В русле этого подхода изучаются следующие
векторы формирования и развития профессиональной компетентности: система
(функциональная структура) деятельности, личностные особенности субъекта
деятельности, объект профессиональной деятельности в процессе профессионального
становления.
Акмеологический
подход (Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев и др.): профессиональная комптентность
рассматривается как этап на пути к педагогическому искусству, мастерству.
Аксиологический
подход представлен в трудах Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева,
Е.И.Пассова и др. Профессионально-педагогическая культура выступает как
совокупность ценностей педагогической профессии, педагог как носитель этой
культуры и личность, способная транслировать и продуцировать культурные
ценности. Профессиональная компетентность рассматривается как ядро
профессионально-педагогической культуры.
Процессуально-динамический
подход. Педагогическая деятельность рассматривается по своим структурным
элементам: целеполагание, содержательный блок, технологии, взаимодействие,
результат (М.П.Боброва, Е.В.Рубцова и др.).
Такое
разнообразие подходов обусловлено объективной сложностью профессий, стохастическим,
творческим характером и многообразием видов педагогического труда. Каждый из
подходов высвечивает собственные стороны в анализе проблем профессиональной
компетентности.
Нам важно
подчеркнуть, что профессиональная комптентность формируется в пространстве
взаимодействия личностного и деятельностного развития по поводу освоения и передачи
общественного опыта, профессионально-педагогической культуры. Подобное рассмотрение
приводит к пониманию сложной системы связей и взаимодействий компонентов
профессиональной компетентности.
А.И.Мищенко
представляет структуру профессиональной компетентности, обобщая многочисленные
исследования ученых в логике [78, стр.86]:
I. Единства
теоретической и практической деятельности. Л.Ф.Спирин рассматривает диалектику
внешней и внутренней деятельности через единство теоретической и практической
деятельности, при этом, в горизонтальном срезе структурный анализ профессионально-педагогической
деятельности представлен в логике операций "мыслить - действовать -
мыслить", что дает предпосылки к оформлению управленчского подхода [122].
II.
Управленческого процесса. В общем виде можно представить как продолжение первой
позиции: педагогическая деятельность рассматривается как метадеятельность, то
есть организация деятельности других на основе анализа, организационных
воздействий и рефлексивного компонента [116;117;122].
III. Внешней
структуры профессиональной деятельности. Рассматриваются этапы деятельности от
целеполагания до изучения результатов. Процессуально - динамический аспект
деятельности в изучении связей между элементами дидактического пятиугольника
(цель, содержание, методы, средства, формы, результаты) [5].
IV.
Компонентов профессиональной деятельности (Л.М.Моносова, С.Б.Елканов,
Н.В.Кузьмина): структура профессиональной деятельности, ее компоненты
одновременно выступают как компоненты профессиональной компетентности [79,
стр.15] - конструктивный, проектировочный, организаторский, коммуникативный,
гностический.
V.
Управленческого цикла (Л.Ф.Спирин, В.А.Сластенин и др). Педагогическая деятельность
представлена как управленческая. В управленческом цикле: анализ - планирование
- организация - контроль - регулирование,- рассматриваются связи между
элементами системы действий по социально - педагогическому управлению.
Таким
образом, генезис профессиональной компетентности складывается с одной стороны,
в ходе профессиональной подготовки как овладение профессионально-педагогической
и методической культурой (Е.И.Пассов) в учебной, квазипрофессиональной,
профессиональной деятельности (М.П.Боброва), с другой стороны, в ходе
осуществления самостоятельной профессиональной деятельности и приобретения
опыта решения педагогических задач. В ходе этого формируются определенные
знания, умения и навыки как базис профессиональной компетентности и условия ее
дальнейшего развития.
Раскрыв
содержание профессиональной компетентности в проекции профессиональных умений
необходимо выяснить структуру этих умений, принцип их взаимосвязи в ходе
осуществления профессиональной деятельности. Для этого необходимо смоделировать
систему профессиональной деятельности в ее динамических,
структурно-функциональных связях.
На основе
анализа моделей: пространство профессионализации личности учителя Е.И. Рогова
[101, стр.10], схемы методической культуры и генезиса методического мастерства
Е.И. Пассова [89], психологической модели творческого процесса в деятельности
преподавателя М.К. Тутушкиной [94], приметных показателей дидактической
готовности педагога дошкольного образовательного учреждения М.П. Бобровой [5,
стр.58-60], диагностической карты профессионализма деятельности педагога И.К. Шалаева
[135, стр.186-194], информационно-логической системы критериев оценки
деятельности учителя среднеобразовательной школы А.Г. Зырянова [42, стр.7] мы
приводим обобщенную модель профессиональной компетентности.
Раскрытие
сущности этих блоков и будет по существу психолого-педагогическими особенностями
профессиональной компетентности.
1.3
Психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности
В
профессиональной деятельности педагога можно выделить два главных аспекта - личность
и деятельность преподавателя. Именно диалектика их взаимодействия по поводу
предмета - собственно содержания образования и объекта учения - ученика
обуславливает психолого-педагогические особенности профессиональной
компетентности.
Основная база
для понимания психологии личности и деятельности учителя заложена в трудах
В.А.Сластенина, А.И.Мищенко, Л.Ф.Спирина, А.И.Щербакова. "Психологические
особенности любой профессии могут быть полностью определены только в результате
глубокого всестороннего психологического анализа структуры и содержания
профессиональной деятельности и самой личности как субъекта этого вида труда в
их единстве." [98, стр.9].
Е.И.Рогов
говорит о необходимости ввести в сферу исследования "саму профессиональную
деятельность при изучении личности как целостного субъекта деятельности."
[101, стр.66]. Н.В.Кухарев, акцентируя внимание на личностных особенностях
учителя, говорит о том, что они не всегда зримо обнаруживаются в педагогической
деятельности [62, стр.6].
Таким
образом, принимая во внимание приведенную модель профессионального развития
(см. схему 2, стр.23) мы, вслед за Е.И.Роговым, полагаем, что профессиональная
компетентность есть диалектическое единство личностных особенностей педа ияния
личности и профессионально - педагогической деятельности, системы и структуры
способностей и умений педагога. Однако нам важно выделить те необходимые и
достаточные умения, которые репрезентируют психолого-педагогические особенности
личности и деятельности в структуре профессиональной компетентности.
Овладение
профессиональной культурой, становление профессиональной компетентности,
реализация целостной системы педагогического процесса и
профессионально-педагогической деятельности требуют целостной системы личности
во всех ее компонентах. Цели современного образования, содержание
профессионально-педагогической культуры и образования в целом приемственны со
структурными компонентами личности. Структура личности Л.С.Выготского,
Б.Ф.Ломова имеет те же компоненты, что и профессиональная культура: когнитивный
компонент, аффективный и волевой, действенно – практический.
Обобщенную
характеристику личности учителя в структуре профессиональной компетентности
предлагает И.А.Зимняя [41, стр.184], она соотносит позиции П.Ф.Каптерева,
Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой.
Таблица 2 Модульное
представление профессиональной компетентности учителя (обобщенный вариант)
Стороны труда
Блоки профессиональной
компетентности
|
Психологические
модули для каждой
стороны труда педагога
|
Объективно необходимые
характеристики
|
Психологические характеристики
|
Профессиональные
,педагогические
,психологические знания
Компетенция
|
Профессионально –
педагогические умения
Компетентность
|
Профессиональные,
психологические позиции, установки
|
Профессионально –
психологические особенности (качества), ПВК
|
Процесс труда
|
Деятельность
|
|
Постановка, решения
педагогических задач
“ чему“, “кого “, “как
“ учить
Использование псих-пед
знаний, передового педагогического опыта
|
|
|
Педагогическое общение
|
Коммуникативные умения
оптимизации общения, создания условий для саморазвития ребенка
|
Личность педагога
|
Умения, связанные с
самовыражением, самореализацией, саморазвитием
|
Результат труда
|
Обученность
|
|
Умения, связанные с
оценкой и диагностикой результатов труда
|
|
|
Воспитанность
|
Развитость
|
Необходимо
сказать о том, что задатки обуславливают развитие педагогических способностей,
которые в свою очередь "включают многие личностные качества...
раскрываются через определенные действия, умения." [41, стр.195].
Способности могут включать несколько умений и наоборот "в основе
определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности,
которой реализуется та или иная педагогическая функция, может лежать несколько
способностей" [41, стр.195].
Многие
личностные качества определяются А.К.Марковой через понятие
"способность" [41, стр.201]. Л.М.Митина также соотносит
профессионально-значимые качества педагога (педагогическая направленность,
педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогический такт,
педагогическая рефлексия) с двумя уровнями педагогических способностей по
Н.В.Кузьминой: проективными и рефлексивно-перцептивными [41, стр.201].
Мы
рассмотрели психологические основы профессиональной компетентности с точки
зрения учителя как личности и субъекта профессионально-педагогической
деятельности и общения.
Другой аспект
- наполнение предложенного модуля профессионально-педагогическими умениями.
"Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий
учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности,
в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя...
и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетентности." [41,
стр.356], с другой стороны, "компетентность - родовое понятие для всех
субъектных свойств, проявляющихся в деятельности и обеспечивающих ее
эффективность." [41, стр.183].
Таким
образом, определение необходимого круга профессионально-педагогических умений
репрезентирующих субъектные свойства личности учителя и его деятельность во взаимодействии
с обучающимися, является достаточным основанием для содержательного,
операционализированного наполнения профессионально-педагогической
компетентности.
И.А.Зимняя,
со ссылкой на А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна [67;106], отмечает, что разграничение
личности и деятельности или психологических и педагогических характеристик
специалиста "условно и может быть проведено только теоретически" [41,
стр.100]. Оба компонента неразрывно связаны друг с другом в силу того, что "личность
выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием
других факторов, например общения, определяет личностное развитие ее как
субъекта" [41, стр.100].
Философские
категории деятельности и субъекта, диалектика их взаимодействия в психологии
отражается как принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн).
"Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет и
коррегирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта"
[41, стр.102]. Диалектика распредмечивания и опредмечивания сущностных сил
человека (К.Маркс), интериоризации и экстериоризации (Л.С.Выготский) позволяет
понять источник, механизм и направленность изменений в структуре деятельности и
личности.
В этом нарпавлении
сложилась достаточно ясная и полная картина в отечественных исследованиях
(А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.И.Пассов, Е.И.Рогов, А.Р.Фонарев и др.).
Профессиональное
становление учителя, его активная позиция есть прежде всего, как полагает
Е.И.Пассов, формирование его личности и лишь потом как умелого работника [89,
стр.11]. Л.М.Митина, А.К.Маркова дополняют этот процесс ростом самосознания,
мотивации, усвоением норм и ценностей профессии. Фонарев прослеживает
становление личностной формы регуляции, срастания личностно-профессиональных
качеств в ходе профессионализации.
В целом,
большинство авторов рассматривают взаимосвязь и взаимодействие личности и
деятельности в целостной системе профессионального труда по поводу обучения,
воспитания, развития учащихся. В профессиях типа "Человек-человек"
повышенные требования предъявляются к личностным качествам специалиста.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
|
|