Преодоление нарушений словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через...
Преодоление нарушений словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через...
Новосибирский Государственный Педагогический Университет
Кафедра дошкольной педагогики.
Допущен к защите
зав. кафедрой
Р.А. Беляевой
Дипломная работа
на тему:
«Преодоление нарушений словообразования у детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность»
Студент-дипломник
5 курс, дневное
отделение Войцехович
Ю.Г.
Руководитель:
старший
преподаватель Кузнецова
Е.Б.
Консультант:
кандидат
педагогических наук Ковригина
Л.В.
г. Новосибирск, 2004г.
СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. Речевое развитие дошкольников и проблемы речевого
недоразвития.
1.1.Современное состояние проблемы
речевого развития при норме речевого развития и общем недоразвитии речи в
литературе.
1.2.Характеристика дошкольного
возраста и этапы развития речи
1.3.Понятие и характеристика
общего недоразвития речи.
1.4. Словообразование и
словотворчество у старших дошкольников..
ГЛАВА II. Игровая деятельность, как средство коррекции
нарушения словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи..
2.1. Игровая деятельность -
ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.
2.2. Классификация детских игр.
2.3. Дидактическая игра, как
средство коррекции нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием
речи.
ГЛАВА III.
Экспериментальное исследование влияния
дидактических игр на развитие словообразования старших дошкольников.
3.1. Организация
исследования и описание методик..
3.2. Выявление
исходного уровня развития словообразования детей старшего дошкольного возраста.
3.3.
Реализация программы развития словообразования через дидактические игры.
3.4. Итоги
опытно-экспериментальной работы по использованию дидактических игр для развития
словообразования детей старшего дошкольного возраста.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Важнейшая характеристика созревания человека - формирование
речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с
самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с
особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка,
формировать его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать
процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития. Особенно важно
распознавать на самых ранних стадиях проблемы с речью, если они есть у ребенка.
Речь - не только средство коммуникации, но и способ развития мышления,
овладения новыми знаниями и умениями. Но ребенок не рождается с готовой
сложившейся речью: она формируется в процессе его жизни в обществе. Недаром
«маугли», чаще всего так и не могут овладеть полноценной речью.
Таким образом, развитие речи, ранняя диагностика ее нарушений - задача и
родителей, и воспитателей, и логопедов. Важно точно знать степень развития
ребенка, а также причины недоразвития его речи. Причинами могут оказаться не
только тяжелые расстройства, но недостаток в общении, недоразвитие мелкой
моторики и т.д.
Тема нашей работы остается актуальной, несмотря на то, что о формирование
речи вообще и нарушениях речи у детей с разными патологиями написано достаточно
много литературы. Тем не менее, работ по словообразованию у детей с нормальным
развитием речи, как и работ по словообразованию у детей с общим недоразвитием
речи, недостаточно.
Совершенной загадкой для ученых до сих пор остается причина появления в
определенном возрасте, а затем полное исчезновение словотворчества у детей.
Очень важно разделить словотворчество нормально развивающегося ребенка и ошибки
в словообразовании у детей с общим недоразвитием речи.
Степень разработанности. Проблемой развития речи, причиной и формой ее
нарушения, а также способами коррекции занимались, и занимаются многие известные
ученые, например, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова,
Г.В. Чиркина, Т.Б. Флерина и мн. др. Тем не менее, и здесь много нерешенного.
Так, явно не хватает работ дифференцированно подходящих к работе с разными
группами детей с общим недоразвитием речи. Ведь к общему недоразвитию речи
относят и детей с дизартрией, ринолалией и другими тяжелыми поражениями речевой
деятельности, но есть и такие, недоразвитие речи которых легко устранимо.
Поэтому следует четко разделять детей с общим недоразвитием речи по группам,
работая с каждой по особой программе. Предполагается, что в игре ребенок
примеряет на себя совсем иные роли и ему легче преодолеть те недостатки,
которые он не может преодолеть в реальности. Исходя из этого наша гипотеза:
дидактическая игра - эффективное средство коррекционной работы по преодолению
нарушений словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи.
Объектом нашего исследования является речевое развитие детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи.
Предметом исследования является коррекция нарушений словообразования у
детей дошкольного возраста посредством дидактической игры.
Цель: исследовать проявление нарушений словообразования у детей с общим
недоразвитием речи и процесс коррекции данных нарушений с использованием
дидактической игры.
Задачи: 1. Провести теоретический
анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме
исследования.
2. Провести экспериментальные исследования по коррекции нарушения
словообразования у детей с общим недоразвитием речи.
3. Проверить рабочую гипотезу в процессе эксперимента.
4. Оформить полученные в ходе исследования результаты и провести их
анализ.
5. Разработать систему дидактических игр по коррекции нарушений у детей с
общим недоразвитием речи.
База исследования: детский сад №225 г. Новосибирска "Остров
счастья". Логопедическая группа, дети 6-7 лет.
В коррекционной работе, как и в иной, при работе с детьми, важными
методологическими принципами являются: системность, комплексность, творческий
индивидуальный подход. Главным методом было вовлечение ребенка в игровой
процесс, где незаметно для него самого будет производиться обучение правильному
словообразованию. При диагностике, а также контроле основным методом был
педагогический эксперимент с последующей обработкой полученных результатов.
В работе были применены следующие методы исследования:
1. Анализ теоретической психолого-педагогической литературы.
2. Тестирование.
3. Беседы.
4. Математическая статистика.
В I главе дипломной работы представлен
обзор психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи детей
дошкольного возраста. Здесь излагаются общие вопросы речевого развития, этапы
развития речи, особенности речевого недоразвития и особенности словообразования
при общем недоразвитии речи. II глава
посвящена теоретической постановке вопроса о проблеме игровой деятельности
детей дошкольного возраста, ее значении в жизни детей. В этой главе
раскрывается предмет исследования: дидактическая игра – как средство коррекции
словообразования у детей старшего дошкольного возраста. Глава III является экспериментальной, и
содержит методику исследования словообразования детей старшего дошкольного
возраста, организацию формирующего эксперимента, анализ полученных результатов
и их статистическая обработка.
ГЛАВА I.
Речевое
развитие дошкольников и проблемы речевого недоразвития.
1.1. Современное
состояние проблемы речевого развития при норме речевого развития и общем
недоразвитии речи в литературе.
Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Один из
великих педагогов прошлого Ян Амос Коменский говорил о пользе точного
употребления слов «о наименовании вещей полно и вполне продуманно, о
возможности выражать все, о чем думаем, удачно, ясно и отчетливо». [24, c.68]. Коменский один из первых
написал о развитии речи, проблемах изучения грамматики (ее начальных этапов),
риторики и поэтики. [24, c.90]. Одним из первых
Коменский подчеркнул связь мышления и речи, взаимообусловленность их развития и
необходимость целенаправленного формирования этих психических процессов. «Две
особенности решительно отличают человека от животных: разум и речь; разум нужен
человеку для самого себя, а речь для ближнего. Поэтому нужно прилагать
одинаковую заботу к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как
можно более развиты и усовершенствованы». [24, c.102].
Швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци подчеркивая, что
речь необходимо развивать, начиная со звуков, их сочетаний в слогах, затем он
предлагал «обучение словам, или средствам ознакомления с отдельными предметами»
и обучение речи – «… научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными
и обо всем, что мы в состоянии о них узнать». По его мнению, огромную роль
играют социальные условия, речевое окружение. Взрослые должны как можно больше
и чаще говорить с маленьким ребенком и между собой о предметах и явлениях
окружающего мира, употребляя множество названий. Благодаря частому
проговариванию, слова взрослых бессознательно усваиваются ребенком, говоря
современным языком, происходит накопление пассивного словаря. [41, c.90-123].
Развитие речи детей, овладение богатством родного языка составляет один
из основных элементов формирования личности и тесно связан с нравственным,
эстетическим и умственным развитием, является приоритетным в языковом
воспитании и обучении дошкольников. Развитие речи идет в нескольких
направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими
людьми, вместе с тем, речь становится основой перестройки психических
процессов, орудием мышления.
Развитие речи в дошкольном возрасте, как сказал Л.С. Выготский, идет по
линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуализацией. Это формирование
понятий, логики, суждений смысловое обогащение слова, дифференциация и
обогащение словесных значений. Речь в дошкольном возрасте постепенно
превращается с важнейший инструмент мышления ребенка. Известно, что в развитии
речи, в овладении важнейшей стороной речи ребенок идет от фразы простой к фразе
сложной, к сочетанию фраз и предложений. Столь же ясно и столь же давно было
открыто, что в овладении семической (смысловой) стороной речи ребенок идет
обратным путем. [11]
В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слова, затем
предложения из двух слов, затем из трех-четырех, из простой фразы постепенно
развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает
сложным предложением, главными и придаточными частями этих предложений,
составляющих более или менее связный рассказ.
Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основные положения
ассоциативной психологии, от части к целому.
Когда в детской психологии господствовала догма о том, что смысловая
сторона речи – это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд ошибочных
выводов. В частности, сюда относится фигурирующее во многих учебниках
положение, которое, как утверждает Л.С. Выготский, сейчас более актуально, чем
другое какое-нибудь положение, именно положение о том, что и в развитии
представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он
идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен
существительных, обозначающих отдельные предметы, так же, полагали некоторые
исследователи, например В.Штерн [6, c. 104], и восприятие действительности начинается с восприятия отдельных
предметов. Эта знаменитая субстанциональная, или предметная стадия отмечена у
Штерна и у других авторов.
Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется
двухсловное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает глаголом, в
восприятии появляется действие, вслед за ним качество, отношение, иначе говоря,
наблюдается полный параллелизм между развитием разумного представления ребенка об
окружающей действительности и овладении внешней стороной речи.
Когда Штерн формулировал эту идею, ему было известно, что
хронологического параллелизма здесь не существует, т.е. все эти стадии в
развитии детского представления, как говорит Штерн [6, c. 121], не совпадают с
соответствующими стадиями в развитии внешней стороны детской речи, например,
когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной
стадии и в восприятии. То же самое относится и к стадии действия, когда ребенок
начинает произносить двухсловные предложения. И здесь происходит
хронологический разрыв во внешней стороне речи и смысловой деятельности
ребенка. Однако Штерн и ряд других психологов полагали: при хронологическом разрыве
существует логическое полное соответствие, как он выражается, между
продвижением ребенка в овладении логической структурой речи и в овладении
ребенком внешней стороной речи.
Ж. Пиаже [42, c. 83] использовал это
положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь
речь как источник основной социализации мысли является для Пиаже главным
фактором, с помощью которого в нашу мысль вносятся логические законы, свойства,
позволяющие ребенку общаться с другими.
По Л.С. Выготскому речевое мышление – это сложное образование
неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде
имеет две стороны. Это то, что принято называть в современных исследованиях
физической стороной речи, имея в виду ее вербальную сторону то, что связано с
внешней стороной речи, и семантической стороной речи, которая заключается в
наполнении смысла того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы
видим, слышим. [11]
Отношение этих сторон обычно формулировалось в негативной форме. Психологами
было установлено и подтверждено, что фазическая и семическая стороны речи не
проявляются сразу в готовом виде и в развитии не идут одна параллельно другой,
не являются слепком одна другой.
Трудно, говорит Пиаже [42, c. 24], найти более разительное доказательство того факта, что именно речь
внедряет логические категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда
не пришел бы к логике. Полное замыкание ребенка внутри себя никогда, по мнению
Пиаже, не пробило бы и мельчайшей бреши в стене, которая окружает детское
мышление.
Смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а
однословное предложение. Уже отсюда ясно, что ребенок, который произносит
отдельные слова, на самом деле в смысловую сторону слова вкладывает не познание
предмета, а целое, обычно очень сложное предложение или цепь предложений. Если
детское однословное предложение перевести на наш язык, то нам потребуется целая
фраза.
Психологи подошли к проблеме экспериментально и стали выяснять, что
скрывается за значением первого детского слова. Так получился первый вывод,
который является отправным пунктом и который Л.С. Выготский сформулировал так:
в то время как при овладении внешней стороной речи ребенок идет от одного слова
к фразе и от простой фразы к выделению фразы сочетанию фраз, при овладении
смыслом он идет к выделению отдельной фразы и от отдельной фразы к выделению
сочетаний слов и лишь в конце – к выделению отдельных слов. Оказалось, что пути
развития семической и фазической сторон детской речи, не только не представляют
собой зеркального слепка, а в известном отношении обратны друг другу.
Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как
выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5
лет, когда ребенок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного
языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа
заканчивается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого
развития как период, не вносящий ничего нового, - первый школьный возраст,
который рассматривали как период лишь дальнейшего количественного роста детских
представлений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри данного
представления, этот возраст теперь выдвигается на первое место по богатству и
сложности процессов, происходящих в развитии детского слова.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
|
|