Проблемы профессиональной ориентации старшеклассников образовательных учреждений 
ГЛАВА 0. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ МОУ ДЛЯ
ДЕТЕЙ МУК
Необходимым компонентом любой
системы профессиональной ориентации является обратная связь, обеспечивающая
надежную и достоверную оценку эффективности профориентационных мероприятий, то
есть того, в какой мере удалось реализовать поставленные цели и задачи
профориентационной помощи.
В этой связи закономерно
возникает вопрос о критериях – конкретных показателях, позволяющих выносить
обоснованные и достаточно однозначные оценочные суждения о качестве профориентационной
деятельности. Однако выбор таких показателей в каждом конкретном случае
оказывается непростой задачей.
Во многих научных работах
представлено многообразие и неоднозначность подходов к операционализации
эффективности профориентационной деятельности.[1] Это обусловливается
целым рядом причин, в числе которых:
-
реальная сложность и многоаспектность профессиональной ориентации
как социокультурного, макро- и микроэкономического и т.п. феномена, что делает
возможным проекцию на профориентацию самых различных теоретико-методологических
и практико-технологических парадигм;
-
обращенность процесса профориентации к разным субъектам
профориентационной деятельности (так, представителей вышестоящих
административных структур интересует в первую очередь количество оптантов,
связавших свой дальнейший трудовой путь с рекомендованной сферой
профессиональной деятельности, преподавателей специальных дисциплин – качество
приобретенных учащимися профессиональных знаний, умений и навыков, специалистов
по организационно-воспитательной работе – количество профориентационных
мероприятий и охват различных адресатов профориентационной помощи и т.п.).
Не меньшее значение имеет и
высокая вариативность форм деятельности, реализуемых различными
профориентационными центрами и самостоятельно практикующими профконсультантами.
В этом случае содержательно-смысловые акценты в профориентационной работе,
генерируя обусловленные образом желаемого будущего конкретные ожидания,
достаточно жестко определяют и критерии ее эффективности.
Особую актуальность (и
одновременно сложность) приобретает мониторинг эффективности в отношении
вариантов профориентационной работы, носящих комплексный характер и
предполагающих многовекторность помощи оптантам в их профессиональном и
жизненном самоопределении.
В основу деятельности МОУ для
детей МУК заложено стремление соединить учебный процесс, построенный на
гуманистическом подходе к личности школьника, с технологией адаптации подростка
к современным социально-экономическим условиям. Своеобразным воплощением стала
образовательная программа комбината, разработанная и внедряемая педагогическим
коллективом МОУ для детей МУК, сегодня на комбинате проходят профессиональную
подготовку ежегодно более 000 школьников приобретая профессиональные навыки на
профилях:
- «Электротехника»;
- «Деревообработка»;
- «Информационные
технологии»;
- «Металлообработка»;
- «Основы
швейного производства» (профессия - портной легкой женской одежды);
- «Основы
вязания»;
- «Основы
дошкольного воспитания»;
- «Домашняя
экономика и основы предпринимательства»;
- «Медицинский
профиль» (профессия – младшая медицинская сестра);
- «Торговое
обслуживание»;
- «Технология
приготовления и культура обслуживания».
Системообразующим фактором
вышеназванной деятельности выступает комплекс весьма непростых задач:
знакомство учащихся с миром профессий и требованиями современного рынка труда,
предоставление школьникам возможности приобретения базовых профессиональных
умений и навыков по широкому спектру конкурентоспособных специальностей,
формирование психологической готовности к профессиональному и жизненному
самоопределению и др.
Механизмом реализации этого
целевого комплекса является целостная система разноплановых мероприятий:
организация допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки
старшеклассников; предоставление возможности осуществить профессиональные
пробы, получить квалифицированную профориентационную помощь, психологическую
поддержку, овладеть навыками эффективного поведения на рынке труда,
компьютерной грамотностью и т.д.
В качестве интегрального
результата педагогической деятельности комбината выступает успешная
социально-психологическая и трудовая адаптация выпускников на основе
осуществления ими самостоятельного обоснованного и ответственного
профессионального выбора.
При этом освоение
старшеклассниками основ конкретной профессии не выдвигается в качестве
самодостаточной цели, несмотря на прагматическую необходимость возможно более
раннего приобретения базовых профессиональных навыков в условиях хронического
социального кризиса и достаточно высокую конкурентоспособность предлагаемых
школьникам специальностей на рынке труда. Более существенным является акцент на
модельном характере осваиваемых профессий, которые рассматриваются как
своеобразные содержательно-семантические голограммы, несущие в себе отображение
ситуаций и проблем, типичных для любой профессиональной деятельности
(сознательное предвосхищение социально значимой цели деятельности, понимание
обязательности достижения определенного социально значимого результата
собственной предметной и (или) коммуникативной активности, ответственность за
прямые и косвенные последствия своих трудовых действий и т.п.).[2] В этом случае
процесс освоения конкретной профессии приобретает значение не просто усвоения
узкоспециальных знаний, умений и навыков, а продвинутой (пролонгированной)
профессиональной пробы, в ходе которой создаются условия для развития прежде
всего метауровневых регуляторов трудового поведения оптантов (способность
эффективной ориентировки в мире профессий и ситуации на рынке труда,
соотнесение содержания профессиональной деятельности с собственными
индивидуальными характеристиками и т.д.).
Существенным моментом
является также и понимание всех административно-организационных, экономических,
технико-технологических и иных профориентационных мероприятий (совершенно
«непсихологических» на первый взгляд) как средств психологического управления
процессом профессионального самоопределения развивающейся личности, поскольку
все вышеназванные воздействия в конечном счете проецируются на внутренний мир
человека, содействуя развитию его субъектности, ресурсов и потенциалов.
Таким образом, правомерно
ожидать в качестве одного из возможных результатов начальной профессиональной
подготовки определенной перестройки в системе личностной регуляции социального
поведения старшеклассников.
При проведении
мониторингового исследования психологической эффективности рассматриваемого
варианта профориентационной работы мы (работа психолога-профориентатора
осуществляется в тесном контакте с руководителями профилей) исходили из того,
что обогащение и структурирование жизненного опыта старшеклассников в
результате начальной профессиональной подготовки обусловливает:
-
повышение
уровня их социально-психологической адаптированности;
-
активизацию
ценностно-смыслового уровня регуляции поведения (в том числе и профессионально
ориентированного);
-
оптимизацию
профессиональных установок.
0.0. Критерии
личностной эффективности начальной профессиональной подготовки старшеклассников
Личностная приспособленность
как интраперсональный коррелят социально-психологической адаптированности
(интегрированности). Характерной психологической чертой раннего юношеского
возраста является переживание развивающейся личностью кризиса идентичности.[3] Последний
приобретает особую актуальность в изменяющемся обществе – в случае кардинальной
трансформации социоэкономических и культурно-идеологических условий жизни.[4]
Следствием этого становится
эскалация социально-психологической дезадаптированности старшеклассников,
препятствующая, в свою очередь, их социальной интеграции, построению
конструктивного и реалистичного сценария жизненного и профессионального пути,
что закономерно обусловливает крайне невыгодное положение выпускников
общеобразовательных школ на современном российском рынке труда.[5]
В контексте психологической
помощи оптантам особое значение с точки зрения наибольшей доступности и
податливости для консультанта-психолога имеет система внутриличностно
переживаемых ими субъективных трудностей «вписывания» в социальный контекст.
Совокупность этих феноменов самосознания в свое время была обозначена Х.Беллом
как «личностная приспособленность».[6] При этом он
рассматривал приспособленность не как следствие пассивных адаптационных реакций
индивида на социальные требования и ожидания, а как результат активных действий
личности, направленных не только на подчинение социальным влияниям, но и на
переструктурирование социальной среды в соответствии с содержанием, целями и
потребностями собственного «Я». Нельзя не отметить концептуальную близость
взглядов Х.Белла и традиций российской психологии, выражающихся, в частности, в
представлениях об адаптации и интеграции как качественно различных этапах
вхождения личности в социальную общность.[7] По моему мнению,
правомерно рассматривать личностную приспособленность в ее понимании Х.Беллом
как субъективное (интраперсональное) измерение социально-психологической
адаптированности – дезадаптированности человека.
Обращение к описываемой
психологической характеристике в качестве критерия эффективности
допрофессиональной подготовки старшеклассников основывается также и на
результатах исследований выявивших наличие достаточно тесных взаимосвязей между
параметрами личностной приспособленности и типологическими особенностями
профессиональной направленности оптантов раннего юношеского возраста.[8]
Ценностные ориентации.
Содержание ценностных ориентаций оптанта как принимаемый в расчет фактор
профориентационной работы приобретает особую значимость в кризисные периоды
развития общества. Происходящее в это время «размывание» ценностного слоя
общественного и индивидуального сознания, нарушение преемственности этических
смыслов старшего и младшего поколений и т.п. в значительной мере затрудняют
профессиональную социализацию развивающейся личности.[9]
В этих условиях оказываются
закономерными результаты многочисленных социологических и
социально-психологических исследований последних лет,[10] свидетельствующие о
том, что многие молодые люди ищут ответ на вопрос «кем быть?» в координатах
смысложизненного пространства, находящегося «по ту сторону» общечеловеческих
гуманистических ценностей. Значительное число юношей и девушек не только «с
пониманием» относятся к людям, подвизающимся на ниве организованной
преступности, торговли наркотиками, проституции, разного рода мошенничества, но
и не исключают для себя возможности «профессионализации» в подобных сферах
деятельности.
Не случайно многие ведущие
отечественные специалисты в области профориентации подчеркивают необходимость
учета и целенаправленной работы с ценностно-смысловой сферой внутреннего мира
оптанта, указывают на возрастание значимости в условиях современной российской
действительности именно ценностно-нравственных компонентов личностного и
профессионального самоопределения.[11]
По моему мнению, при оценке
эффективности допрофессиональной подготовки старшеклассников наиболее
целесообразно обращать внимание на уровень сформированности у них прежде всего
просоциальных терминальных ценностей, отражающих индивидуально-своеобразные
социально одобряемые «предельные» жизненные цели. Выделение именно этой
категории ценностно-смысловых регуляторов социального поведения развивающейся
личности обусловливается не только простым следованием
теоретико-методологическим принципам разделяемого нами гуманистического подхода
(с его акцентом на позитивных потенциалах субъекта), но и практическими
соображениями. Выявление обсуждаемой категории ценностей проходящих начальную
профессиональную подготовку старшеклассников создает реальные возможности – на
основе психологического механизма «мотивационно-смыслового связывания» – психолого-педагогической
индивидуализации процессов вхождения в осваиваемую специальность, приобщения к
миру профессий, построения личного профессионального плана (перспективы).
Профессиональные установки. С
точки зрения общей успешности профессионального самоопределения большое
значение имеют не только содержательные характеристики этого процесса (что
выбирает оптант), но и его динамическая сторона (как выбирает). Обоснованность,
реалистичность и конструктивность личной профессиональной перспективы не в
последнюю очередь зависят от того, чем руководствуется планирующий свое
профессиональное будущее молодой человек – рациональными планами и
соображениями или же смутными эмоциональными предпочтениями, собственными
представлениями или мнениями окружающих, насколько он уверен в воплощении
индивидуальных профессиональных проектов в жизнь и т.п.[12]
Подобные представления и
переживания обычно плохо осознаются и рефлексируются самим субъектом
профессионального самоопределения ввиду отношения к ним как к само собой
разумеющимся реалиям его внутреннего мира. Тем не менее эти регуляторы
социального поведения оказываются очень действенными, интегрируясь в
специфическое психическое новообразование – готовность индивида принимать
профессионально важные решения. Эти новообразования и есть не что иное, как
профессиональные установки, представляющие собой проекцию целостного жизненного
опыта личности на круг социально-специфических вариантов решения задач
профессионального развития (в рассматриваемом нами случае – задачу
профессионального самоопределения, выбора сферы будущей деятельности и
построения личной профессиональной перспективы).
Возможно предполагать
изменение профессиональных установок старшеклассников (учащихся 00-00 классов),
прошедших начальную профессиональную подготовку в МОУ для детей МУК, по
сравнению со школьниками 0-00 классов в жизненном опыте которых данный фрагмент
отсутствует.
0.0. Методики и эмпирическая база исследования
В целях реализации программы
исследования предлагаю использование следующих инструментариев, для 0-00
классов.
-
данные медицинских карт –
противопоказания;
-
М.0-0 «Тип профессий»;
-
М.0-0 «Карта интересов»;
-
М.0-0 «Самооценка»;
-
М.0-0 «Направленность личности»;
-
М.0-0 «Темперамент»;
-
М.0-0 «Волевые качества»;
-
М.0-0 «Ориентировочная анкета»;
-
пути получения профессии после 0
класса.
для 00-00 классов:
-
данные медицинских карт –
противопоказания;
-
М.0-0 «Тип профессий»;
-
М.0-0 «Карта интересов»;
-
личностный опросник Г.Айзенка;
-
тест EPI «В какой профессии
добьетесь успеха»;
-
выявление лидерских качеств;
-
что в Вас препятствует лидерству?;
-
организаторские способности;
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
|
