Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего школьного возраста с ОНР

Нами также учитывалась тесная взаимосвязь между мыслительными операциями и речевой деятельностью, их неразрывное влияние друг на друга. По словам Л.С.Выготского, речь является одним из мощных средств для развития мышления, не связанного непосредственно с ситуацией (4 - 6). «Речь всегда позволяет внести в ситуацию нечто такое, что в ней непосредственно не содержится, и всегда мы можем сказать на словах что-либо, расходящееся с данной ситуацией» (4, с. 153).

Взаимосвязь речи и мышления находит свое отражение и в индивидуальном, и в социально плане. В ходе индивидуального развития человек усваивает результаты мыслительной деятельности человечества, овладевает словарем, а также операциями и формами мышления, сложившимися в ходе исторического развития. Развитие мышления происходит в условиях общения с людьми, уже так или иначе овладевшими понятиями и операциями с ними. «Общение в своей первичной форме, в форме совместной деятельности, или в форме общения речевого составляет второе обязательное условие процесса усвоения индивидами достижений общественно-исторического развития человечества» (32, с. 196).

Мышление зарождается в процессе чувственного познания. Оно опирается на восприятие и представление реальных объектов и их изображений. Переход от ощущений, восприятий и представлений к понятию осуществляется с помощью слова. Посредством слова люди обобщают признаки объектов, выделяют существенные из них, отвлекаются от несущественных, фиксируют и хранят информацию, а также осуществляют ее передачу другим людям. «Если под мышлением понимать не только процесс познавательной деятельности, но и все остальные процессы, связанные с деятельностью сознания, то мышление без языка невозможно. Вся деятельность сферы сознания осуществляется с помощью языковой системы, подключенной к сознанию в качестве его вспомогательной сферы» (13, с.114).

Опираясь на положения Леонтьева А. Н., мы рассматриваем речь как определенный вид деятельности. Деятельность – это специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование

Любая деятельность имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную. Согласно А.Н.Леонтьеву, деятельность – это «только такой процесс, который осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечает особой, соответствующей им потребности» (32, с. 527). Она вызывается и обусловливается мотивами, которые тесно связаны между собой, взаимно влияют друг на друга, определяют в конечном итоге поведение человека. Целевая сторона деятельности заключается в том, что человек строит свое поведение в зависимости от содержания поставленной цели. Ставя конечную цель деятельности и намечая средства ее осуществлений, человек достигает намеченной цели посредством действий. Неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность.

Процесс порождения речевого высказывания соотносится с этапами любой деятельности. Они предполагают ориентировку, планирование, реализацию плана и сопоставление результата с целью. Порождение речи включает в себя несколько уровней: уровень акта деятельности, уровень действий и уровень операций. Так, например, в трудах А.А.Леонтьева речевое высказывание рассматривается как речевое действие внутри целостного акта деятельности (30, 31). Речевая деятельность по А.А.Леонтьеву - это «система речевых действий, входящих в какую-то деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую» (30, с. 47).

Нами учитывалась не только структура деятельности, но также и то, что ведущая деятельность детей школьного возраста – учебная. Согласно А.Н.Леонтьеву, ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обусловливает главенствующие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития (31, с. 513).

Нами также учитывались положения теории П.Я.Гальперина о формировании умственных действий. Данный процесс, по исследованиям ученого, совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходят систематические преобразования по четырем первичным свойствам человеческого действия.

П.Я.Гальпериным выделяются следующие уровни:

·                   На первом уровне происходит ознакомление с составом действия в практическом плане. Этот этап составляет ориентировочную основу действия, осуществляется знакомство с образцом, эталоном.

·                   На втором уровне осуществляется выполнение материального действия во внешней форме. Действие осуществляется во внешнем плане с реальными предметами или их заменителями. На этом этапе происходит расчленение деятельности на отдельные элементы: действие и операции. «Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясно учащемуся».

·                   Содержание третьего уровня заключается в выполнении действия без непосредственной опоры на реальные предметы или их заменители. Действие на этом этапе не просто оречевляется, но и представляется в виде речи. «Речевое действие строится как отражение материального действия».

·                   На четвертом уровне происходит перенос «громкоречевого действия» во внутренний план. Действие начинает осуществляться с проговаривание про себя.

·                   Выполнение действий на пятом уровне происходит при сокращении самой «речевой формулы». Внешняя речь начинает превращаться во внутреннюю. Действие и его детали уходят из-под сознательного контроля.

Выводы, сделанные советским психологом, позволяют видеть, каким образом происходит формирование любого психического явления. Необходимо учитывать последовательность и поэтапность формирования любого действия в связи с тем, что, по словам П.Я.Гальперина, «полноценное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на предшествующие формы того же действия и в конечном счете на его исходную форму».

Нами также учитывались положения теории Т.Г.Егорова (10, 11) о поэтапном формировании навыками овладения чтения. Навык чтения включает два основных компонента: во-первых, декодирование текстов, представленных в графической форме, перевод их в устноречевую форму; во-вторых, понимание значения письменных текстов (19, с. 18). На начальном этапе своего формирования навык чтения осуществляется полностью под контролем сознания. Схема регуляции и контроля за действиями максимально развернута. По мере совершенствования навыка отдельные операции автоматизируются и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде, вне контроля сознания. В завершении этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки операций.

При проведении исследования нами также учитывались особенности структуры речевого дефекта, общие и специфические особенности развития навыков чтения младших школьников с дислексией, в связи с чем, в процессе логопедической работы, осуществлялся дифференцированный подход.

Учитывая различные принципы изучения и коррекции нарушений речи (принцип доступности, системности, последовательности, взаимосвязи речи с другими психическими процессами; деятельностный, дифференцированный и научный подходы) и общедидактические принципы обучения детей с дислексией, а также основываясь на теоретических положениях и результатах констатирующего эксперимента нами были определены направления коррекционно-логопедической работы по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией строится в 2 этапа. Необходимость выделения поэтапной работы с данной категорией школьников обусловлена тем, что несформированность навыков чтения у младших школьников с дислексией сочетается с незрелостью высших психических функций. Таким образом, коррекционно-логопедическая работа по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией определяется следующими направлениями:

I. Подготовительный этап

а) развитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений, дифференциации;

б) развитие зрительного внимания, памяти, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса;

в) формирование грамматического строя речи (работа над предложением);

г) усвоение младшими школьниками слогов как целостных единиц опознания.

II. Основной этап

а) работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста;

б) формирование грамматического строя речи (формирование функций словоизменения и словообразования);

в) развитие дифференциации смешиваемых школьниками звуков;

г) усвоение младшими школьниками слов как целостных единиц опознания.

Каждое направление имеет свои задачи и строится с учетом определенной последовательности: от более простых форм работы к более сложным, а также учитывает поэтапное формирование навыков чтения.

Выделение каждого направления является условным, так как речевые и неречевые психическим функции формируются в тесной взаимосвязи, влияя друг на друга.

4.3. Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией

На основе анализа выводов констатирующего эксперимента и анализа литературы по проблеме исследования было разработано содержание направлений коррекционной работы по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией.

Развитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений, дифференциации

Целью данного раздела является формирование фонематического восприятия, так как при фонематической дислексии ошибки заключаются в замене одних звуков другими, имеющими акустическое и артикуляторное сходство. Задача заключается в развитии дифференцированного восприятия фонем, для чего нужно работать над их аналитическим восприятием с последующим развитием обобщенного восприятия. Технология коррекции оптической дислексии имеет следующие задачи:

1)  развитие речевого слуха;

2)  развитие фонематического восприятия;

3)  дифференциация смешиваемых школьниками звуков;

4)  сопоставление смешиваемых звуков в произношении и слуховом плане;

5)  формирование звукового анализа и синтеза.

Технология развития речевого слуха. Вначале проводится работа по различению неречевых звуков и их направления:

-          постукивание;

-          похлопывание;

-          шуршание бумаги;

-          скрип двери;

-          звуки бубна;

-          звуки металлофона;

-          звуки игрушечного рояля;

-          звуки гармошки и т. д.

Технология развития фонематического восприятия. Школьники выполняют упражнения по дифференциации на слух:

-          существительных, названия которых отличаются одним звуком (мышка – миска; дочка – точка и т. д.);

-          существительных, отличающиеся несколькими звуками, сходными по звуко-слоговой структуре (осел – козел; ослик – козлик, змея – земля и т. д.);

-          глаголов, сходных по звучанию (катает – купает, купает – покупает и т. д.).

Технология дифференциации фонем. Вначале производится работа над каждым из смешиваемых звуков по уточнению его произносительного и слухового образа. Сначала предлагается сравнить положения органов артикуляции, сравнить звук с неречевыми звуками, затем повторить ряд слогов со смешиваемыми звуками (например, са-са-ша-са), повторить слова-квазиомонимы (сайка-шайка), заменить слова со смешиваемыми звуками в предложении, заменить слова в тексте.

Технология развития фонематического анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического анализа и синтеза проводится в следующей последовательности.

1. Придумать слова с тремя, четырьмя, пятью звуками.

2. Отобрать картинки, в названии которых четыре или пять звуков.

3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

5. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).

6. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).

7. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

8. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).

Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.

При этом широко используются письменные работы.

Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, д.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.

2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

3. Составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.

4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

5. Добавить различное количество звуков к одному и тому лее слогу, чтобы получилось слово:

Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па-----(паруса)

6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.

р у ч к а

рот Уля час кот Аня

роза угол чаша каша аист

рукав улица чехол корка астра

8. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг — плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук — суп — сух — сох — сор — сыр — сын — сон;

в) Переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла — кулак, волос — слово.

9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)!

10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — топор — рука.

11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п...........

(простокваша).

13. Составить графическую схему предложения, где предложение, слова в предложении и слоги в словах подчеркиваются чертой в соответствии со своей длинной, а звуки обозначаются точками.

14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос — сон, кот — ток, сор — рос, топ — пот.

15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

16. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

17. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».

19. Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка — рама).

20. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.

21. Раскладывание картинок под графическими схемами. Где прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки — согласные, светлые кружочки — гласные звуки.

22. Придумать слова к графической схеме.

23. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12