Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего школьного возраста с ОНР 
Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего школьного возраста с ОНР
РОССИЙСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И.ГЕРЦЕНА
Факультет коррекционной педагогики
Кафедра логопедии
Дипломная работа
Анализ
логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего
школьного возраста с ОНР
Студентки
5 курса,
Научный руководитель:
кандидат педагогических
наук, доцент
Прищепова И. В.
Санкт-Петербург,
2010
Оглавление
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы нарушения
чтения
1.1 Чтение как сложный
психофизиологический процесс
1.2. Этиология,
симптоматика и классификация нарушений чтения
1.3. Нарушения чтения у
учащихся младших классов с общим недоразвитием речи
Глава II. Исследование особенностей чтения у младших
школьников
2.1. Цели, задачи методы и
организация исследования.
2.2. Научно-теоретическое
обоснование методики исследования нарушения чтения у младших школьников
2.3. Содержание методики
исследования нарушений чтения у младших школьников
2.4.
Психолого-педагогическая характеристика обследованных школьников
Глава III. Особенности чтения у младших школьников с
недоразвитием речи
3.1. Сравнительный анализ
особенностей развития фонематического восприятия
3.2. Сравнительный анализ
особенностей развития языкового анализа и синтеза
3.3. Сравнительный анализ
особенностей объема словаря
3.4. Сравнительный анализ
особенностей грамматического строя речи
3.5. Сравнительный анализ
состояния зрительно-пространственных функций
3.6. Сравнительный анализ
зрительных функций
3.7. Сравнительный анализ
исследования процесса чтения
Глава IV. Использование логопедических технологий при
устранении дислексии у младших школьников
4.1. Цель, задачи, методы
и организация логопедической работы по коррекции дислексии у младших школьников
4.2. Теоретические основы
формирования навыков чтения у младших школьников с дислексией
4.3. Содержание
коррекционно-логопедической работы по формированию навыков чтения у младших
школьников с дислексией
4.4. Результаты
формирующего эксперимента
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Чтение, посредством
которого дети получают большую часть информации, играет огромную роль в
процессе усвоения знаний. Его значение все возрастает в условиях существующей
системы образования, предполагающей развитие дифференциации и индивидуализации
обучения и увеличение удельного веса самообразования школьников. В этих
обстоятельствах особенно важно умение правильно использовать чтение как
средство получения новых знаний.
Представление о
симптоматике, сущности и механизмах нарушения чтения складывалось постепенно.
Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности
указал А. Куссмауль в труде «Расстройство речи» 1877 году (21). Затем появилось
много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями
чтения. Нарушение чтения особенно распространены у детей, обучающиеся в
специальных школах, и оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения,
на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное выявление этих нарушений,
точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, ограничение дислексии
от ошибок чтения иного характера чрезвычайно важно для построения
логопедической работы с детьми. При этом стало очевидно, есть и другие дети,
которые не могут овладеть грамотой, несмотря на нормальное интеленктуальное
развитие, кроме детей не способных учиться из-за умственной отсталости. В
настоящее время это одна из самых актуальных проблем логопедии.
Требования к поступающим
в первый класс детям на сегодняшний день очень возросли. Программа обучения, который
должен быть усвоена через чтение, усложнена и насыщена разнообразным материалом.
Ребенок, испытывает большие трудности в обучении чтению, когда идет в массовую
школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи. По данным
Т.А.Алтуховой (2), Р.И.Лалаевой (22 – 24), А.Н.Корнева (17 – 20), Л.Ф.Спировой (52),
Р.Е.Левиной (26 – 27), Р.А.Каше (14, 15) отмечается рост количества детей с
различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов на
успеваемость влияют более 200 факторов, но одним из главных являются трудности
в овладении навыком чтения. Ученик, страдающий дислексией, не всегда правильно
понимает прочитанное задание на любом уроке, что влечет за собой стойкую
неуспеваемость самого учащегося.
Такие дети тратят много
времени на подготовку домашнего задания, безграмотно пишут. У них возникают
трудности при формировании связного монологического высказывания.
Формируется своеобразный психологический
барьер: ученик не верит в возможность достижения хороших результатов, в последующем
у него снижается эмоциональная отзывчивость, возникают частые конфликты с
учителями. Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи этим детям
значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Таким
образом, изучение нарушений чтения у младших школьников и их коррекция являются
актуальными.
Анализ накопленных
теоретических данных и логопедической практики по проблеме исследования
нарушения процесса чтения у младших школьников позволяет выделить следующее
противоречие:
- между задачами
формирования функционально грамотной личности школьника и невозможностью их
реализации в процессе обучения детей с дислексией, нарушающей полноценное
овладение письменноречевыми видами деятельности.
Данное противоречие и
необходимость его разрешения обусловливают актуальность научной
проблемы поиска новых логопедических технологий, способствующих устранению
дислексии у младших школьников.
Определение проблемы
исследования позволило сформулировать тему исследования:
«Логопедические технологии в работе по коррекции дислексии у младших
школьников».
Цель исследования заключается в разработке
логопедических технологий по устранению дислексии у младших школьников.
Объектом исследования является нарушение
процесса чтения у младших школьников с ОНР .
Предметом исследования являются логопедические
технологии, способствующие устранению дислексии у младших школьников.
Гипотезу исследования составило предположение
о том, что логопедическая работа, подобранная с учетом механизмов дислексии,
способствует устранению нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с
ОНР.
Исходя из цели и предмета
исследования для доказательства гипотезы были поставлены следующие задачи:
- изучить особенности
чтения у школьников с общим недоразвитием речи с учетом деятельностного подхода;
- определить основные
закономерности овладения навыком правильного, выразительного и осмысленного
чтения младшими школьниками с ОНР;
- провести констатирующий
эксперимент и установить статистически значимые и достоверные различия двух
экспериментальных групп;
- адаптировать существующие
методики, способствующие устранению дислексии у младших школьников с ОНР.
1.1 Чтение как сложный психофизиологический процесс
логопедический
дислексия чтение младший школьник
Чтение является одной из
основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. Значение
чтения заключается в обогащении человека знаниями, в формировании и
нравственном воспитании личности.
Чтение является сложным психическим
процессом и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее
понимания. Сложность этого процесса обусловлена прежде всего его
неоднородностью: с одной стороны, чтение — процесс непосредственного
чувственного познания, а с другой, представляет собой опосредствованное
отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие:
оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические
функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление. Так, М.Е.Хватцев
понимает под чтением сложный процесс обобщенных представлений, рядов,
комплексов динамических стереотипов графем, связанных (как с основой) с обобщенными
же рядами стереотипов фонем(54, с 337). А.Н.Корнев определяет чтение,
во-первых, как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в
устноязыковую форму и, во-вторых, как процесс понимания письменных сообщений (19,
с.18). А.Р.Лурия отмечает, что чтение является сложной по своему составу
функциональной системой, в основе которой лежат сложные динамические процессы (34,
с. 469).
Чтение рассматривается и
как один из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во
многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание,
особыми средствами превращает свернутую мысль в развернутую речь. Начинается
письмо с мотива, заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной
речи, продолжается в возникновении общей схемы, плана высказывания, или
замысла, который формируется во внутренней речи и еще не имеет выраженного
вербального характера. Осуществляя генеративную функцию, внутренняя речь и
превращает свернутый замысел в систему письменной речи. В то же время письмо
имеет много общего с процессом чтения. Как и письмо, чтение является
аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез
элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.
Особенно отчетливо
аналитико-синтетическое чтение проявляется на ранних этапах развития его у
ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в
слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения
этот процесс носит иной, более сложный характер. Опытный чтец, как показали
исследования движения глаз (10, 11), не подвергает анализу и синтезу все
элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную
информацию (чаще всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв
восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного
понимания воспринимаемого при чтении слова, читающий нередко возвращается к
написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. При чтении
достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте (фамилия, имя,
город, в котором живет человек, распространенные названия предметов и т.д.),
такой процесс сличения гипотезы с реально написанным словом, т.е. возвращение к
побуквенному анализу, становится излишним, и читающий узнает слово сразу. Таким
образом, по мнению Л.С.Цветковой, сукцессивное восприятие замещает
симультанное. Если написанное слово более сложно по своему строению, или уже
выделенный комплекс букв еще не дает основания для однозначного прочтения
слова, то читающий возвращается к прочитанному слову, сверяет первоначально
возникшую гипотезу с реальным написанием и только тогда декодирует значение
слова (55, 56, с. 220).
Такая стратегия чтения,
заключающаяся в антиципации и в сличении, обеспечивается сложным актом движения
глаз. Известно, что ограничение свободы движения глаз назад и вперед по тексту
нарушает процесс - чтения на всех этапах его развития (10, с. 20). Ученые
установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений
глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации
глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что единицей чтения является
слово, а не буква (10,11, 58).
По своему строению
процесс чтения характеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней —
сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный
уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных звеньев:
а) звуко-буквенный анализ, б) удержание получаемой информации, в) смысловые
догадки, возникающие на основе этой информации, г) сличение, т.е. контроль
возникающих гипотез с данным материалом. Сенсомоторный уровень обеспечивает как
бы «технику» чтения — скорость восприятия и его точность. Семантический уровень
на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла
информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение
как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны
адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. При формировании
чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков — отдельно или в слове —
обязательно сопровождается проговариванием вслух, т.е. переводом зрительной
лексемы в ее звуковой и кинестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие
— основное условие правильного понимания читаемого.
Современные представления
о чтении базируются на фундаментальных исследованиях Л.С. Выготского, А.Р. Лурия,
Л.С. Цветковой и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные
системы, имеющие многоуровневое иерархическое строение [3, 5, 6, 13, 34-37, 55].
В функциональной системе чтения тесно связаны друг с другом речевые и
зрительные компоненты, каждый из которых вносит специфический вклад в
формирование определенных операций чтения. Л.С.Цветкова отмечает, что:
«Современная психология рассматривает чтение в связи с речью, с одной стороны,
и процессом восприятия (зрительного) - с другой» [55, стр.288].
Становление навыка чтения
предполагает овладение ребенком особой семиотической системой, которая тесно
связана с устной речью. Обучение звуко-буквенному чтению происходит на базе
ряда речевых операций: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза,
лексико-грамматичесих представлений. Этим определяется тесная взаимосвязь
дислексии с нарушениями устной речи, глубоко и всесторонне изученная Г.А.Каше,
Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, М.Н.Русецкой [14, 15, 22 – 28, 47 - 48]. В этих
работах нарушения чтения рассматриваются как следствие недоразвития
фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также нарушений
связной речи. Преодоление дислексии в этих случаях основывается на развитии и
коррекции нарушенных речевых функций.
Чтение с самого начала
подчинено его основной задаче — пониманию письменного сообщения. Поэтому
развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в
тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования
чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием; оно возможно лишь
на основе длительного анализа и синтеза читаемых слов. Постепенно, по мере
развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс
восприятия, и проявляется оно в возникновении смысловых догадок, угадываний
смысла в пределах отдельных слов. На поздних этапах формирования чтения
задача понимания читаемых сообщений решается уже путем схватывания смысла целых
слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение дальнейшей мысли,
относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему
тексту. У взрослого человека антиципирующее чтение достигает полного
совершенства. Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве
процессов восприятия и понимания читаемого. Процесс восприятия к этому времени
автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания
читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает сильно влиять на восприятие,
воздействуя на его скорость и точность.
Понимание слова, фразы
при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием
контекста. Об этом условии, играющем известную роль в чтении,
указывалось в работах некоторых авторов 10, 11, 58). Изучался этот вопрос и в
исследованиях А.Н. Соколова, в которых экспериментально была показана
значительная роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении.
Исследования же, прямо направленные на изучение вопроса о влиянии контекста
слова на процесс чтения, его скорость и точность, были проведены Дж.Мортоном (7).
На основе большого экспериментального материала автор делает выводы о том, что
быстрое и адекватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более
высокой степени контекста слов. Высокая степень контекста слов и полное
использование контекстных догадок приводят, в свою очередь, к увеличению
скорости чтения, уменьшению количества фиксаций (т.е. объем и угол охвата
материала глазом увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит
свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон
предполагает, что существует потенциал чтения, который не полностью
используется неопытными чтецами и который связан со знанием статистических
свойств языка, с вероятностью слова. Увеличение вероятности слова-стимула может
сделать его более доступным для восприятия, а это приведем увеличению скорости
чтения без потери понимания.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
|
|
