Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего школьного возраста с ОНР 
Выявляются трудности
узнавания букв написанных одна на другой, дети не могут отличить правильную
букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с
добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую. Для
некоторых детей с оптической дислексией буква является сложным оптическим
образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. При
латеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном
узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются
при чтении слова.
VI. Тактильная дислексия
наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации
тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. Читая слово, слепой ребенок с
дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается
не глобальное чтение, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется
из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается. Нарушение
чтения у детей распространяются как на способы овладения чтением, так и на темы
чтения, и на понимание прочитанного. К числу наиболее специфических ошибок
можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы,
соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо
произносятся неправильно. Наряду с буквами заменяются целые слоги.
Затруднения и ошибки в
первую очередь связаны с овладением звуковым составом слова, смешением
акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это
влечет за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в
условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.
Специальные исследования Р.Е.Левиной
(27), И.Н.Садовниковой (50), А.Н.Корневым (17 – 20) показали, что существует
связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения.
Недостаточное различие акустически сходных звуков приводит к трудностям при
запоминании начертания букв, усвоении их как график. Если на первых порах
обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в
дальнейшем навык к чтению превращается в зрительное узнавание звукового анализа
образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребенок соотносит буквы с этими
образами и благодаря этому понимает читаемое. Если у ребенка нет четких
представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него
с трудом формируется обобщенные звукослоговые образы. Вследствие этого он не
может объединять звуки в сложные аналогии с уже усвоенными более легкими
слогами и узнавать их.
Чем более бедны
представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются
недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или
слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие четкого звукового
образа слова затрудняет формирование четкого зрительного образа этого слова в
процессе чтения.
Для правильного
зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы
звуковой состав их был достаточно чёток и чтобы ребёнок умел их правильно
произносить. Р.Е.Левина (27) подчеркивает, что преодоление трудностей слияния в
значительной мере зависит от развития устной речи ребенка; чем лучше владеют
дети устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова. У детей
легко создаются в процессе обучения звукового образа слов в их обобщённом
звуко-буквенным обозначением. В тех случаях, когда это по каким либо причинам
не происходит, ребенок отстает в обучении чтению, задерживаясь долго на
побуквенном чтении, испытывает «муки слияния», не умеет переходить от букв и их
названий к звукам живой речи.
Таким образом, в основе
нарушения чтения лежат различные поражения речевых систем головного мозга
(оранические или функциональные). Дислексические расстройства у детей
выражаются различно: от отдельных затрудненей при чтении до полной
невозможности овладеть этими навыками. Количество и разнообразие ошибок,
допускаемых дислексиками при чтении, является основой для разнообразных
подходов в классификации дислексий. На наш взгляд, наиболее полной
классификацией нарушения процесса чтения является классификация Р.И.Лалаевой.
Нарушение чтения у
школьников чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка:
фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях недоразвития
речи дети оказываются не в состоянии овладеть чтением в условиях массовой
школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи в первом классе, как правило,
овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое
количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии
фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких
детей необходимы систематические, в течение ряда лет занятия по формированию их
устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование
навыков звукового анализа. Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового
чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают
много самых разнообразных ошибок. Нередко стремясь объединить отдельно
названные буквы в процессе чтения слов дети произносят бессмысленный набор
звуков, в силу чего ребенок не понимает прочитанное, либо, назвав первые две –
три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это
приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу,
отличающимся по значению.
Дети с недоразвитием речи
могут прочесть слово правильно и тут же, прочитав его вторично, сделать ошибку
и воспринять его как совершенно новое, неизвестное. Дети с недоразвитием речи
делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым
развитием. Но количество этих ошибок будет значительно больше, чем у вторых. Сюда
можно отнести ошибки пропуска или добавления букв, перестановки, неправильного окончания
слов. Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но
во всех случаях наблюдается указанные выше характерные ошибки. Чтение младших
школьников характеризуется также замедленным темпом, так как они часто
застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению
отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова для того, чтобы
правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое.
Несомненно, что у школьников с ОНР нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений
о звукобуквенном составе слова. Возникший у ребенка в процессе такого чтения
звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по
догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в
чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски,
перестановки, замена и т.д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильном,
пониманию и обуславливает резкий замедленный темп чтения. У младших школьников
с общим недоразвитием речи наблюдаются не контекстное восприятие фразы. Дети при
чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают характерных лексико-грамматических
связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую
подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по
принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что
чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов,
окончаний, приставок.
Недостатки в овладении
техники чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса
чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.
Понимание взаимосвязи между
нарушением чтения и недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до
того, как ребенок поступает в школу. Как показывают данные ряда авторов (16 –
20, 38, 39, 40, 47, 48, 53) в среднем у школьников с недоразвитием речи готовность
к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормального ребенка. Недоразвитие
речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонетических
представлений лежащих в основе звукового анализа. Для детей младшего школьного
возраста с недоразвитием речи характерны нарушения выразительности чтения, отсутствие
необходимых пауз, определенных знаками препинания, несоблюдение пауз в конце
предложения, отрывистое или слитное чтение. Позднее к ним присоединяются
трудности использования вопросительных и восклицательных интонаций, а в
некоторых случаях, при отсутствии пауз на точки- интонации конца повествовательного
предложения. Неправильное логическое ударение или его отсутствие. Отсутствие
эмоционального отношения к читаемому. Типичны повторы букв не объяснимые ни оптическим,
ни фонетическим сходством. Нарушения понимания проявляется в двух видах:
1. Отсутствие понимания, проявляющееся
в отказе от ответов, в неправильном объяснении мотивов поступков героев
2. Поверхностное понимание,
восприятие только некоторых причинно- следственных отношений, а не внутренней
логики событий определяющей сюжет. Неправильная оценка поступков героев.
Снижение объема памяти, объема зрительного восприятия, трудности образования и
нестойкость межанализаторных связей, нарушения вербально – логического
мышления, являются результатом вторичных отклонений.
Т. А. Алтухова (2) выделяет
следующие особенности читательской деятельности у детей с нарушениями речи:
1. Недостаточно
автоматизированная связь между зрительным образом (буквой) и его звуковой
реализацией, что приводит при чтении к специфическим заменам нефонематического
характера.
Р.Е.Левина (26)
подчеркивает, что чтение становится возможным лишь тогда, когда ребенок умеет
различать отдельные звуки речи. Только при этом условии буквенные обозначения
наполняются для ребенка соответствующим звуковым содержанием. До тех пор, пока
каждый отдельный звук из речи не выделен с надлежащей четкостью, буква остается
пустым графическим начертанием, не связанным с фонемой.
2. Многие учащиеся с недоразвитием
речи не усваивают слогообразующей функции гласных и основного принципа
словообразования в русском языке, сущность которого заключается в том, что согласные
обязательно вступают в связи с гласными, образуя при этом слог. Это является
причиной длительного сохранения неэффективного побуквенного способа чтения, а
также побуквенного чтения в слогах со стечением согласных, либо в словах с
конечным согласным (кот, брат, ток).
3. Для значительной части
учащихся предложение выступает в качестве грамматически оформленной целостной
смысловой единицы, большая буква и конечные знаки препинания не являются для
них критерием вычленения предложения в печатном тексте, что, в свою очередь,
может оказывать влияние на понимание читаемого.
4. Наблюдаются отсутствие,
в ряде случаев, «препинания при чтении»: трудности переноса необходимой
интонации из устной речи в письменную, что у многих учащихся становится причиной
невыразительного чтения, несмотря на достаточный уровень развития смысловой и
технической стороны чтения.
5. У большинства
учеников начальных классов с недоразвитием речи, вплоть до 4 класса не формируется
отношения к тексту, как к единому смысловому целому. Элементы, которого определяют
друг друга, что, проявляется в механическом восприятии читаемого, трудностях
выделения основной информации текста, его смысловых частей, в недостаточной
сформированности навыков лексического и грамматического предвидения. Исследования
памяти и зрительного восприятия у детей с нарушениями речи позволило
Т.А.Алтуховой (1994) сделать следующие выводы:
а) недостаточный
объем оперативной памяти, и отсутствие у ряда детей прогресса в развитии данной
психической функции приводит к длительному сохранению трудностей в
воспроизведении и понимании прочитанного.
б) существует
определенная зависимость между объемом зрительного восприятия и способом
чтения, который предполагает наличие у учащихся с недоразвитием речи, уже
начиная со 2 класса величины «операционного поля», равной 4-10 печатным знакам (буквам)
для формирования соответствующего программным требованиям способа чтения. У
значительного числа детей был отмечен более низкий объем восприятия.
Таким образом, анализ
литературы показал, что у учащихся младших классов с недоразвитием речи
отмечаются специфические ошибки чтения, обусловленные, прежде всего имеющимся у
данной категории детей преимущественно нарушением устной речи, отклонением в
формировании различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой
структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического
строя речи).
Основной целью исследования
является выявление особенностей нарушения чтения у младших школьников.
Постановка цели исследования
вызвала необходимость решения следующих конкретных задач:
1) исследовать особенности
нарушения чтения у школьников с недоразвитием речи и выявить механизмы
нарушения чтения у данной категории детей;
2) провести сравнительный
анализ сформированности навыка чтения у младших школьников с недоразвитием речи
и нормально развивающихся сверстников.
3) определить направления
логопедической работы по коррекции нарушений чтения у младших школьников.
Для решения поставленных
задач использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение,
психолого-педагогический эксперимент), организационные (сравнительный,
комплексный), изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической
документации, качественный анализ полученных данных, методы математической статистики.
Для проведения
констатирующего эксперимента использовалась методика обследования состояния
процесса чтения Л.В.Венедиктовой и Р.И.Лалаевой (24).
Методологической основой
исследования избран системный подход, позволяющий рассмотреть нарушения процесса
чтения во взаимосвязи с состоянием высших психических функций у детей.
Исследование проводилось в
школах, где учатся дети 8 лет с разным уровнем речевого развития: ГОУ № 411
Петродворцового района с углубленным изучением английского языка, ГОУ СОШ № 335
Пушкинского района, где имеется логопункт.
Методика констатирующего
эксперимента, исследующая особенности формирования чтения у младших школьников
с недоразвитием речи, имеет в своей основе следующие теоретические положения.
Во-первых, чтение является
сложным видом деятельности, имеющим системный характер организации (3, 10, 11,
16, 22 – 25). В акте чтения принимают участие зрительный, речедвигательный,
речеслуховой анализаторы. Чтение начинается со зрительного восприятия,
различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотношение букв с
соответствующим звуком и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного
образа слова, его прочитывания. Вследствие соотнесения звуковой формы слова и
его значением осуществляется понимание читаемого. В процессе чтения можно
выделить две стороны техническую (соотнесения зрительного образа написанного слова
с его произнесением) и смысловую, которая является основной целью процесса
чтения. В техническую сторону чтения включаются следующие компоненты: способ
чтения, правильность чтения. В смысловую сторону: выразительность и понимание
прочитанного.
Во-вторых, процесс чтения
имеет сложную структуру, в которой выделяется пять звеньев (55, 56, 19):
- звукобуквенный анализ и
синтез;
- смысловые догадки;
- удержание информации;
- понимание;
- процесс контроля -
сличение возникающих при чтении гипотез с написанными словами.
В-третьих, при формировании
навыка чтения исследователи выделяют следующие этапы: (10, 11):
а) овладение звукобуквенными
обозначениями (добукварный период) выделение звука из речи и соотнесение его с
буквой. Синтез букв в слоги и слова;
б) послоговое чтение
- единицей чтения является слог, смысловая догадка имеет место при чтении конца
слова;
в) становление синтетических
приемов чтения – знакомые слова читаются целостно, а слова мало знакомые и
трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам;
г) смысловая догадка
в пределах предложения. Синтетическое чтение словами, группами слов. Смысловая
догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и
логикой всего рассказа.
В-четвертых, у младших
школьников процесс чтения носит своеобразный характер (2, 16, 26 - 28). Проявление
нарушений чтения у детей с недоразвитием многообразны и затрагивают все
основные характеристики процесса (способ чтения, скорость, правильность,
выразительность и сознательность)
В-пятых, нарушения чтения
связаны с несформированностью следующих психических функций (Р.И. Лалаева 1998):
фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза,
зрительно-пространственных функций, лексико-грамматического строя речи.
Таким образом,
проанализировав работы, раскрывающие структуру процесса чтения, исследования, посвященные
вопросам нарушения процесса чтения у детей, мы адаптировали методику
констатирующего эксперимента, с помощью которой возможно не только выяснить нарушения
процесса чтения у детей, но и установить своеобразие овладения навыком чтения у
младших школьников с недоразвитием речи. Методика имеет следующие направления:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
|
|
