Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего школьного возраста с ОНР

Результаты исследования позволили выявить, что многие школьники с нарушением речи (93%) не могли назвать слова на заданный звук. Чаще всего дети называли слова из окружающей обстановки.

Анализ результатов исследования показал, что у школьников без нарушения чтения языковой анализ и синтез не нарушен. Школьники данной группы допускают несистематические ошибки, которые замечают и исправляют. Например, при определении порядкового номера звука [р] в слове февраль ребенок ответил, что он стоит на третьем месте, однако, проверив себя еще раз, исправил ошибку.

Для оценки различий сформированности уровня языкового анализа и синтеза у школьников с дислексией и нормально развивающихся школьников, нами был проведен статистический анализ данных по критерию Манна-Уитни, который показал следующее.

Гипотеза: Но – расхождение между уровнем языкового анализа и синтеза у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием незначительное.

Н1 – расхождение между уровнем языкового анализа и синтеза у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное.

Были получены следующие результаты.

n1=18,17,20,27,80,80,47,58,60,68,71,18,17,20,27,27,27,80, 82,88,47,58,60,68,70,2021,31,30,89,27,80,81,88,47,58,60,68,77,18,17;

n2=10,10,10,10,10,10,11,12,12,12,13,12,13,13,16,16,13,12,14,14,15,18,12,14,17,13,12,12,20,35,36,36,36,58,81

Принимаем Н1(р£0,01). Вывод: расхождение между уровнем языкового анализа и синтеза у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное (р£0,01).

Таким образом, у обследованных школьников с дислексией наблюдаются нарушения процесса языкового анализа и синтеза, что проявляется в разнообразных и многочисленных ошибках. У школьников без речевой патологии слоговой, фонематический анализ и синтез, а также фонематические представления развиты в соответствии с нормой.

3.3. Сравнительный анализ особенностей объема словаря

Анализ результатов проведенного обследования пассивного и активного словаря у школьников с дислексией позволил нам выявить следующее.

Расхождение пассивного и активного словаря обследованных нами школьников с дислексией носит не ярко выраженный характер.

Ограниченность словаря школьников с дислексией заключается в том, что дети неправильно называют или вовсе не знают следующих слов: названий диких животных (кенгуру, бегемот, рысь), птиц (цапля, дятел, скворец), рыб (ерш, лещ) и насекомых (стрекоза), ягод, цветов (незабудка, роза, астра), названий профессий (электрик, каменщик, маляр) и частей предметов (петля, манжета). Это, по всей видимости, обусловлено трудностью запоминания отличительных признаков предметов и явлений окружающей действительности, их сходством. Дети без труда относят некоторые слова к родовому понятию, например, сороку к птицам, потому что «она летает», запомнить же само название птицы труднее и в силу нарушения воспроизведения звуко-слоговой структуры слова, и в силу того, что сорока имеет сходство с вороной и грачом.

У детей встречаются затруднения в актуализации некоторых родовых понятий (например, головные уборы, инструменты, школьные принадлежности). Они также затрудняются в актуализации глагольного словаря и словаря прилагательных. В глагольном словаре у некоторых детей с дислексией нет таких названий действий, как, вяжет, рубит, обувается, ревет, гогочет. В словаре прилагательных у всех обследованных школьников с дислексией из цветов отсутствует название «сиреневый». В единичных случаях дети затрудняются в назывании слов легкий, высокий, тяжелый, тонкий, короткий, узкий, широкий, гладкий.

В объеме словаря обследованных нами детей с дислексией также встречается большое количество разнообразных замен, среди которых преобладают замены по сходству.

Среди существительных дети чаще всего путают названия предметов, принадлежащих к одному родовому понятию: диван – кровать, брюки – штаны, чашка – кружка, лебедь – гусь, тигр – лев - леопард, жук – паук, стрекоза – муха, портфель – чемодан.

В глагольном словаре у школьников с дислексией наблюдаются большое количество замен по семантическому признаку (например, пилить – резать, обуваться – одеваться, покупать – продавать, забивать – ударять, жарить – варить), а так же замен по словообразовательному признаку (например, забивать – бить, заколачивать – закалывать), редко встречается неточное воспроизведение звукового облика слова, его искажение (гогочет – «гукает», кудахчет – «кудахает»).

Для словаря прилагательных у школьников с дислексией характерным является то, что некоторые признаки предметов либо заменяются семантически сходными названиями признаков (высокий – большой, соленый – горький, тонкий – худой, пушистый – мягкий.

Незначительное различие между соотношением объема активного и пассивного словаря, а также большое количество неизвестных детям слов свидетельствует о недостаточной языковой практике детей, неумении дифференцировать существенные семантические признаки слов. Обследованные нами дети с дислексией нуждаются в дополнительных занятиях, способствующих увеличению словаря в количественном и улучшению в качественном плане.

У нормально развивающихся школьников, в отличие от детей с дислексией, отмечается значительное расхождение пассивного и активного словаря. Дети с нормальным речевым развитием испытывали больше всего трудностей при назывании диких птиц, цветов и ягод, однако редко путали названия обобщающих понятий даже в том случае, когда из группы предметов (8 – 12) знали всего 2 – 3 предмета.

У этой группы школьников, в отличие от детей с дислексией, среди замен имен существительных присутствовали только замены по сходству (брюки – штаны, лебедь – гусь, цапля – аист, земляника – клубника).

Из прилагательных все нормально развивающиеся школьники путали названия только двух цветов: сиреневый – фиолетовый. Встречались также единичные замены имен прилагательных по семантическому признаку: низкий – маленький, короткий – маленький.

В глагольном словаре у этих детей встречаются единичные замены глаголов по семантическому признаку: режут – пилят, забивают – стучат, рубят – валят.

Статистический анализ данных по критерию Манна-Уитни показал следующее.

Гипотеза: Но – расхождение между объемом активного словаря у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием незначительное.

Н1 – расхождение между объемом активного словаря у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное.

Были получены следующие результаты.

n1=17,17,20,27,70,70,47,57,60,67,71,17,17,20,27,27,27,70, 72,77,47,57,60,67,70,20,21,31,30,79,27,70,71,77,47,57,60,67,77,17,17;

n2=10,10,10,10,10,10,11,14,14,14,13,14,13,13,16,16,13,14,14,14,15,18,14,14,17,13,14,14,40,35,36,36,36,36,41.

Принимаем Н1 (р £ 0,01). Вывод: расхождение между объемом активного словаря у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное (р £ 0,01).

Таким образом, у школьников с дислексией при исследовании объема словаря было выявлено незначительное расхождение между активным и пассивным словарем, замены по семантическому и словообразовательному признаку, замены по сходству. У нормально развивающихся детей наблюдается резкое расхождение активного и пассивного словаря. Присутствуют замены слов по сходству.

3.4. Сравнительный анализ особенностей грамматического строя речи

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяют заключить, что у обследованных нами школьников с дислексией имеются грубые нарушения грамматического строя речи. Школьники данной группы (77% исследованных школьников) с ошибками употребляют существительные множественного числа в Родительном падеже. Они либо используют исходную форму существительных (окно – окно), либо неправильно изменяют форму существительного (рукав – рукавы, дерево – деревов, ключ – ключов). У большинства школьников с дислексией (97%) нарушены процессы согласования частей речи. Школьники допускают ошибки при согласовании частей речи в числе (например, ландыши пахнет, коровы мычит), в роде (красный ведро, конфета оранжевое, пожелтела листья), в падеже («Я в магазине видел много игрушки», «Белка бегает по деревам», «Я видел маленькая котенок»).

Словообразовательный уровень у школьников с дислексией запаздывает в своем развитии. На вопросы экспериментатора о том, кто что делает, дети отвечают теми словами, которые есть у них в словаре: на паровозе ездят люди, на рояле играют дети, ломают все плохие дети, лишь иногда они прибегают к словообразованию. Например, мальчик на вопрос о том, кто такой полководец, ответил: «Полководец – это тот, который спускает воду». Слава В. на вопрос о том, что делает кассир, ответил, что кассир косит траву. Ответы школьников с нормальным речевым развитием указывают на то, что они усвоили принцип образования названий профессий, детенышей животных и прилагательных от существительных.

Анализ ответов детей на задание по образованию уменьшительно-ласкательных существительных показывает, что в отличие от школьников без речевых нарушений, большинство детей с дислексией (53% испытуемых) с заданием не справляются. Они испытывают затруднения не только при образовании уменьшительно-ласкательных прилагательных, но и при образовании таких существительных как одеяльце от одеяло, окошко от окно, а также при образовании прилагательных беленький от белый, рыженький от рыжая, пушистенький от пушистый. Вместо этого дети образуют такие слова: одеялочко, окошенько, креслочко, бровички, мокрый (вместо беленький), шкафик, тумбочка (вместо шкафчик). Это связано с тем, что у данной категории школьников ограниченный словарный запас, трудности актуализации которого затрудняют выбор конкретного слова, и ребенок пользуется ошибочной формой слова.

При выполнении задания на образование названий детенышей животных детьми с нарушением чтения (87% школьников) допускаются многочисленные ошибки. При ответе данная категория детей называет взрослых животных во множественном числе, образуют неправильную форму слова, часто отказывается отвечать. Например, от слова гусь дети с дислексией образуют вместо слова гусята - у гуся, гуси, гусик, кусятки, гусики, вместо слова бельчата – белочки, бельчики, вместо слова телята – коровы, мытята, теленки.

Можно сделать предположение о том, что данные ошибки детей обусловлены трудностями актуализации словаря, нарушениями процессов словообразования.

При образовании прилагательных от существительных школьники с нарушением чтения допускали большое количество ошибок. Для них незнание таких прилагательных, как пшеничный, ржаной, лисий, медвежий, заячий. Дети данной группы дают следующие ответы: хлеб изо ржи – ржавый, хлебушный, платье из ситца – ситовое, сито, платенко, шуба из меха - из меха, с мехом, мехная. Также дети испытывают трудности при образовании качественных прилагательных (например, хитрая, злой, трусливый) и таких относительных прилагательных как меховой, шерстяной, дубовый, кленовый.

Вероятней всего затруднения при образовании прилагательных связаны с тем, что данная часть речи в онтогенезе появляется позже существительных и глаголов. Наличие затруднений в образовании прилагательных указывает на специфическое развитие процесса словообразования.

Школьники без речевых нарушений справились со всеми заданиями. Для данной категории детей были характерны единичные ошибки, которые дети сразу исправляли.

Статистический анализ данных по критерию Манна-Уитни показал следующее.

Гипотеза: Но – расхождение между развитием грамматической стороны речи у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием незначительное.

Н1 – расхождение между развитием грамматической стороны речи у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное.

Были получены следующие результаты.

n1=16,17,20,27,60,60,47,56,60,66,71,16,17,20,27,27,27,60, 62,66,47,56,60,66,70,20,21,41,40,69,27,60,61,66,47,56,60;

n2=11,11,11,11,11,11,11,13,13,13,13,13,13,13,16,16,13,13,14.

Принимаем Н1(р£0,05). Вывод: расхождение между развитием грамматической стороны речи у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное (р£0,05).

Таким образом, можно заключить, что у школьников с нарушением речи, в отличие от нормально развивающихся детей, грубо нарушен грамматических строй речи. Об этом свидетельствуют специфические ошибки словоизменения и словообразования, допускаемые школьниками с дислексией.

3.5 Сравнительный анализ состояния зрительно-пространственных функций

Анализ результатов исследования ориентировки в окружающем пространстве, выполнении проб Хэда, составления разрезанных картинок и конструирования фигур из палочек показал, что у школьников с дислексией в большинстве случаев (73% испытуемых) нарушена ориентировка в окружающем пространстве. Так, данные школьники допускали ошибки при определении предметов, которые находятся справа от них или слева, что свидетельствует о недостаточном развитии пространственного гнозиса. Зрительный гнозис у школьников с нарушением чтения сформирован. Об этом свидетельствуют результаты составления разрезных картинок, с которыми исследованные школьники справились без ошибок.

Школьники с нормальным речевым развитием справились с заданиями без ошибок.

Статистический анализ данных по критерию Манна-Уитни показал следующее.

Гипотеза: Но – расхождение между развитием зрительного и пространственного гнозиса у школьников с дислексией незначительное.

Н1 – расхождение между развитием зрительного и пространственного гнозиса у школьников с дислексией значительное.

Были получены следующие результаты.

n1=1,1,2,5,1,2,3,1,2,1,2,1;

n2=5,7,8,9,6,8,9,5,6,4,7,5.

Принимаем Н1(р£0,01). Вывод: расхождение между развитием зрительного и пространственного гнозиса у школьников с дислексией значительное (р£0,01).

Таким образом, исследование состояния зрительно-пространственных функций показало, что у 73% школьников с нарушением речи нарушен пространственный гнозис.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12