Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего школьного возраста с ОНР
Анализ результатов констатирующего
эксперимента свидетельствует о том, что среди обследованной категории детей с
дислексией только 17% имеют нарушения зрительных функций. Данные нарушения
проявляются в ошибках узнавания зеркально написанных букв, стилизованных букв,
а также неспособности конструировать и реконструировать печатные и рукописные
буквы из составляющих их элементов. Например, ребенок смог составить печатную
букву Н из трех элементов только с помощью исследователя. Составление буквы Г
из элементов буквы Н у мальчика также вызвало затруднения.
Статистический анализ данных по
критерию Манна-Уитни показал следующее.
Гипотеза: Но – уровень
развития речезрительных функций у школьников с дислексией, допустивших ошибки,
не выше, чем у школьников с дислексией, не допустивших ошибки.
Н1 – уровень развития
речезрительных функций у школьников с дислексией, допустивших ошибки, выше, чем
у школьников с дислексией, не допустивших ошибки.
Были получены следующие результаты.
n1=1,1,2,5,1,2,3,1,2,1,2,1;
n2=5,7,12,10,6,12,10,5,6,4,7,5,5,3.
38 41 51
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Uкр (р £ 0,01) Uэмп Uкр (р£0,05)
|
Принимаем Н1(р£0,05). Вывод: уровень развития
речезрительных функций у школьников с дислексией, допустивших ошибки, выше, чем
у школьников с дислексией, не допустивших ошибки (р£0,05).
Школьники без речевой патологии задания
данного блока выполнили без ошибок, что свидетельствует о сформированности
речезрительных функций у данной категории детей.
Анализ результатов исследования
характера чтения слогов, слов, предложений и текста позволяет заключить, что у
школьников с дислексией имеются значительные трудности в овладении техникой
чтения. У 60% школьников чтение является побуквенным, а у
40% школьников – послоговым. У нормально развивающихся школьников чтение
является словесно-фразовым, однако малознакомые или редко встречающиеся слова нормально
развивающиеся школьники читали по слогам.
Анализ результатов исследования
чтения слогов, слов и предложений позволил заключить, что младшие школьники с
дислексией легче всего читают прямые и обратные слоги. Наибольшие трудности у
них вызывают слоги со стечением согласных и слоги с мягким знаком и гласными
второго ряда. Так, например, слог лье школьники читали как ле, лее, слог цю
читали как ци, цу, слог ющ читали как юш. Слово красна Данила С. прочитал как крсчная,
а слово коллективный – как коллекцывный. Ксюша М. слово первоклассница
прочитала как первовкасница. Слово ловил в предложении «Дима ловил сачком
бабочку» многие дети читали как ловит.
Анализ ошибок, допущенных детьми с
дислексией при чтении слов, предложений и текста (см. диаграмму 2)
свидетельствуют о том, что у данной категории детей в большинстве случаев
нарушены процессы фонематического и слогового анализа и синтеза, дифференциации
фонем, а также ошибки согласования. Так, например, школьники вместо слова
голова читали головка, внученька – вместо внучка, мот – вместо том, кусочеки,
кусочик – вместо кусочки, высыкочил – вместо вскочил, языком – вместо языков,
прости – вместо просит, бабочку – вместо бабушку, фотроточкой – вместо
форточкой. Ошибки согласования проявлялись в следующем: согласование в роде (два
синички, побурели трава), в числе (тоненьким клювами, черный галстучки). Ошибки
школьников без нарушения чтения были связаны с правильностью выбора ударения (например,
вЫшивают, лОвил, занАвеску, Осенний), а также с добавлением звуков,
принадлежащих к названиям букв (например, птэицы, кусочеки). Кроме того ошибки
у данной категории детей заключались в неправильной смысловой догадке (например,
болталась – вместо болтать, не совать – вместо не совала, а мясо – вместо а на
мясе).
Статистический анализ данных по
критерию Манна-Уитни показал следующее.
Гипотеза: Но – показатели
состояния техники чтения у школьников с дислексией не ниже, чем у школьников с
нормальным речевым развитием.
Н1 – показатели состояния
техники чтения у школьников с дислексией ниже, чем у школьников с нормальным
речевым развитием.
Были получены следующие результаты.
n1=6,6,6,8,8,8,9,9,9,10,10,11,11,11,14,14,14,14,14,17,17,17,17,17,17,17,17,17,20,20.
n2 = 1,1,2,2,2,2,2,2,4,4,4,4,4,4,5,5,5,5,5,6,6,6,6,6,6,6,8,8,8,10.
24 33 34
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Uкр (р £ 0,01) Uэмп Uкр (р£0,05)
|
Принимаем Н1(р£0,05). Вывод: показатели состояния
техники чтения у школьников с дислексией ниже, чем у школьников с нормальным
речевым развитием (р£0,05).
Диаграмма 2
Анализ результатов исследования
скорости чтения показал, что у многих школьников с дислексией низкая скорость
чтения. В отличие от школьников с нормальным речевым развитием, у которых в
среднем скорость чтения варьируется от 56 слов в минуту до 85, у школьников с
дислексией скорость чтения варьируется от 15 слов в минуту, до 35 (см. диаграмму
3).
Диаграмма 3
Статистический анализ результатов
исследования скорости чтения по критерию Манна-Уитни показал следующее.
Гипотеза: Но – показатели
состояния скорости чтения у школьников с дислексией не ниже, чем у школьников с
нормальным речевым развитием.
Н1 – показатели состояния скорости
чтения у школьников с дислексией ниже, чем у школьников с нормальным речевым
развитием.
Были получены следующие результаты.
n1=12,13,14,15,15,15,16,17,18,19,19,20,20,20,24,24,25,26,27,28,30,31,32,32,33,34,34,35,35,35;
n2=40,40,40,44,45,50,50,50,50,50,50,50,58,58,60,60,65,65,68,68,72,72,72,78,78,85,85,85,85,85.
0 292 338
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Uэмп
Uкр (р £ 0,01) Uкр (р£0,05)
|
Принимаем Н1(р£0,01). Вывод: показатели состояния
скорости чтения у школьников с дислексией ниже, чем у школьников с нормальным
речевым развитием (р£0,01).
Анализ результатов исследования понимания
прочитанного свидетельствует, что 43% школьников с нарушениями чтения ошибались
в ответах на вопросы, но смогли правильно назвать главного героя и основные
события рассказа, однако подробности рассказа не запомнили. У них наблюдалось
сохранение логики последовательности событий, однако школьники использовали
однообразные синтаксические конструкции без подробностей рассказа. Так,
например, ребенок рассказ «Синицы» пересказал следующим образом: «За форточкой
висела сетка. Там была много синиц. Мальчик на них смотрел». 33% исследованных
школьников с дислексией ошибались в ответе на вопросы, однако смогли назвать
главного героя. В пересказе данной категории детей была нарушена логика
последовательности событий, что может свидетельствовать о нарушении понимания
прочитанного. Школьники в большинстве случаев заменяли существительными
местоимениями. Так, например, ребенок ответил, что рассказ «Синицы» - о
синичке. На вопрос экспериментатора о том, что делали синички в рассказе,
мальчик ответил: «Они хотели пока им дадут сало». Пересказ мальчик выполнил
следующим образом: «Там были синички. Они хотели сала. Он дал им его. Они
клевали у мальчика на окне». 24% исследованных школьников не смогли ответить
правильно ни на один вопрос. В пересказе в большинстве случаев наблюдалось
отступление от содержания рассказа, переключение ребенка на личные ассоциации.
Например, ребенок пересказал рассказ следующим образом: «За окном три синичек и
воробьи. Они чирикали. Они висели на мясе. Оно было на заборе». На вопрос
экспериментатора, о чем был рассказ, девочка ответила, что рассказ был о
воробьях и синице. Две синице клювали мясо. На вопрос, где было мясо, девочка
ответила - на форточке. В речи у всех исследуемых нами школьников с нарушениями
чтения в большинстве случаев присутствовали аграмматизмы.
Школьники без нарушения
чтения в большинстве случаев (83% испытуемых) без ошибок отвечали на все
вопросы, поняли основные события, назвали главного героя, запомнили все подробности
рассказа. Пересказ у данной категории детей был логичен, последователен,
развернут, грамматически правильно оформлен, употребляемые синтаксические
конструкции правильны и разнообразны, отсутствовали аграмматизмы, не упущено
никаких подробностей. У 17% испытуемых не было ошибок при ответах на вопросы.
Дети поняли основные события, назвали главного героя, однако не запомнили
подробностей рассказа. Пересказ у этих детей был логичен, последователен. В
пересказе были отражены основные события, однако подробностей рассказа дети не
запомнили. Так, ребенок пересказала следующим образом: «Мальчик выглянул за
окошко и увидел двух синиц. Они клевали еду: мясо и сало. Мясо и сало висели в
сетке, около форточки». На вопрос экспериментатора, какие у синичек были грудка
и клюв, девочка ответила, что не помнит.
Таким образом, можно заключить, что у
школьников с дислексией имеются значительные трудности в овладении навыком
чтения (техникой чтения). У многих испытуемых с нарушением чтения, в отличие от
другой категории школьников, чтение является побуквенным и послоговым, что
определяет скорость чтения детей, а также понимание прочитанного. Чтение детей
с нарушениями речи характеризуется большим количеством ошибок, которые не
замечаются детьми, в отличие от нормально развивающихся школьников. Среди
ошибок, допускаемых школьниками, чаще всего встречаются ошибки, связанные с
языковым анализом и синтезом, а также с нарушением различения фонем. У
школьников без нарушения чтения ошибки чаще всего были связаны с выбором ударения
в слове или с добавлением звуков, входящих в название букв, что свидетельствует
о недостаточной автоматизации навыка чтения. Кроме того, ошибки школьников без
нарушения чтения, заключающиеся в неправильной смысловой догадке, свидетельствуют
о несогласованности у них процессов анализа и синтеза.
Характер смысловых догадок у
школьников с нормальным речевым развитием проявлялся в неправильном выборе
формы слова (например, вместо слова птицы, ребенок «читал» птички), тогда, как
у школьников с общим недоразвитием речи смысловые догадки заключались в
неправильном выборе самого слова или группы слов.
Глава IV. Использование
логопедических технологий при устранении дислексии у младших школьников
На основании результатов, полученных
в ходе констатирующего эксперимента, мы разработали методику
коррекционно-логопедической работы по формированию навыков чтения у младших
школьников.
Предлагаемая нами
коррекционно-логопедическая работа ставит своей целью коррекцию
дислексии у младших школьников.
С учетом цели и данных, полученных в
ходе констатирующего эксперимента, нами были определены задачи
формирующего эксперимента.
1. Провести формирующий эксперимент с
учетом дифферецированного подхода, учитывающего общие и специфические
особенности процесса чтения у исследованной категории детей.
2. Развить фонематическое восприятие,
анализ, синтез, представления у младших школьников.
3. Развить морфологические и
синтаксические обобщения у младших школьников.
3. Развить высшие психические функции,
необходимые для овладения навыком нормального чтения.
При разработке методики формирующего
эксперимента для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы
исследования:
- теоретические: анализ литературных
источников по проблеме исследования; систематизация полученных данных;
- эмпирические: анализ
медико-психолого-педагогической документации, анализ речевой продукции и
характеристика деятельности школьников с нарушением чтения, констатирующий,
обучающий и контрольный эксперименты;
- биографические: анализ
анамнестических данных;
- статистические: критерий
Манна-Уитни для математической обработки экспериментальных данных.
Организация коррекционно-логопедической работы. В
обучающем эксперименте участвовало 60 школьников 8 лет, учащихся во
втором классе. Две экспериментальные группы составили 30 детей с нарушением
чтения. В состав экспериментальной группы вошли 10 школьников, страдающих
аграмматической дислексией и 20 школьников, страдающих смешанной дислексией, в
структуре которой фонематическая дислексия отмечалась у 20 детей,
аграмматическая – у 17 детей, оптическая – у 6 детей, семантическая – у 3
детей). Контрольную группу составили 30 детей с нормальным речевым развитием.
При разработке методики
формирующего эксперимента нами учитывались общие и специфические особенности
навыков чтения у младших школьников, выявленные в ходе проведения
констатирующего эксперимента. В том числе, мы опирались на современные положения
о формировании навыков письма и чтения у детей, об усвоении детьми высших
психических функций, об овладении грамматическими формами языка в онтогенезе,
об усвоении детьми понятий.
Современная психология
рассматривает ВПФ как сложные и строго детерминированные процессы, социальные
по происхождению опосредованные по построению и сознательные и произвольные по
способу функционирования. ВПФ формируются прижизненно и являются не
изолированными, а системными образованиями. Возникая при жизни человека, всякая
психическая функция становится социальной и внешней раньше, чем внутренней.
Л.С. Выготский писал по этому поводу, что всякая высшая психическая функция
необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она
является первоначально социальной функцией; и что любая ВПФ вначале была
внешней, и только потом становилась внутренней. А.Н. Леонтьев считал, что
главная особенность человеческой психики заключается в том, что она формируется
и развивается не как проявление врожденных способностей и не как приспособление
наследственного видового поведения к среде, а представляет собой продукт
присвоения общественно-исторического опыта, опыта предшествующих людей, и что
каждый отдельный человек учится быть человеком.
Психофизиологической
основой ВПФ являются функциональные системы. Согласно концепции о
функциональных системах, разработанной П.К. Анохиным и А.Р. Лурия, они не
появляются в готовом виде к рождению ребенка и не созревают самостоятельно, а
формируются при жизни человека в процессе предметной деятельности и общения с
людьми. Это заставляет мозг работать по-иному, что и приводит к формированию
качественно новых функциональных систем, реализующих
высшие психические функции. Таким же образом возникли и новые
функциональные системы письма, чтения и счета.
Новые данные психологии о
ВПФ и концепция о функциональных системах положили начало и новому учению о
локализации психических функций. Стало известно, что ВПФ опираются не на один
какой-либо участок мозга, а на динамические системы его совместно работающих
зон. Эти представления легли в основу учения о динамической и системной локализации
ВПФ. Локализация ВПФ меняется, и она разная у детей и взрослых людей; ВПФ в
процессе развития у детей меняет и свою структуру, и взаимодействие с теми или
другими ВПФ, поэтому и локализация их меняется во времени.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
|
|