Развитие самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии 
2)содержание учебного материала и организационные формы
обучения, используемые на практических занятиях, способствуют формированию
положительной мотивации;
3)в процессе подготовки к практическим занятиям и непосредственно
на них учащиеся преодолевают некоторые затруднения в плане выполнения посильных
заданий как самостоятельно, так и при дозированной помощи преподавателя.
В контрольной группе занятия проводились обычным образом.
Кроме того, занятие, полностью разработанное нами, в ней вообще не проводилось,
практически отсутствовал этап предварительной подготовки к занятиям.
Опишем методику одного из проведенных в экспериментальной
группе занятий на примере работы «Плотность населения, расселение и урбанизация».
Как правило, выполняя практическую работу, учащиеся
действуют в парах постоянного состава. На организованных нами занятиях
некоторые учащиеся работали в парах, а некоторые выполняли работу
индивидуально. Это было связано с тем, что учащиеся имеют различный уровень
подготовки, различный уровень сформированности познавательных умений и навыков,
различный темп работы, психологические особенности. То есть, мы осуществляли в
некоторой степени индивидуализацию и дифференциацию обучения. Цель подобной
дифференциации – обеспечить наиболее благоприятные условия для развития у
учащихся такого качества личности, как самостоятельность.
Необходимо выделить три основополагающих этапа, в рамках
которых была организована деятельность учащихся:
1 этап – подготовительный;
2 этап – непосредственное выполнение практической работы;
3 этап – этап итогового контроля.
Предварительно готовившись к занятию, учащиеся знакомились
с теорией по данному материалу, работали с картой, представленной в атласе,
изучали материал учебника и дополнительной литературы, применявшийся в практической
работе, готовились к беседе с преподавателем по основным вопросам (представлены
в методическом описании), пользуясь при желании дополнительной литературой.
Непосредственно на практическом занятии преподавателем еще
раз была поставлена цель и основные задачи.
Цель: усвоить понятия плотность населения, расселение и
урбанизация.
Задачи: овладеть основными понятиями экономической
географии (плотность, расселение, урбанизация, воспроизводство населения); усвоить
географический смысл слов; называть регионы России с наибольшей и наименьшей
долей городского населения, приводить примеры промышленных центров, научных
центров, транспортных центров; научиться применять формулу определения
плотности населения и определять среднюю плотность населения России.
Проверка подготовки учащихся к занятиям (к выполнению
практической работы) осуществлялась с помощью различных методов: опрос, беседа,
контроль решенных задач.
В ходе беседы со школьниками педагог обращал внимание на
теоретическую и практическую значимость работы, отмечал посильный уровень
сложности экспериментальных заданий, способствуя тем самым созданию
положительной мотивации к работе.
В ходе опроса ученикам были заданы как вопросы
репродуктивного типа, служащие основой для усвоения приобретаемых на
практическом занятии знаний, умений и навыков, так и вопросы, направленные на
то, чтобы помочь учащимся осмыслить методику проведения работы. Кроме того,
назначение некоторых из них состояло в том, чтобы учащиеся проверили и оценили
степень согласованности экспериментальной методики с теорией, выявили источник
систематических, случайных и субъективных ошибок.
Приведем примеры различного рода вопросов, задаваемых
учащимся:
-Что называют плотностью населения?
-Что такое расселение населения?
-Что понимают под поселением?
-Что такое урбанизация?
-Чем различается образ жизни городского и сельского жителя?
- Какие типы поселения преобладают в вашем регионе? Почему?
И т. д.
Ответы на вопросы, указанные в практической работе,
вызывало наибольшие трудности у школьников. Преподаватель выяснял, с чем
связаны возникающие затруднения:
Понятен ли вопрос?
Владеют ли учащиеся знанием тех терминов, которые
употребляются в вопросе?
Может ли быть связан неуспех с недостатком знаний по географии?
Пользовался ли ученик дополнительной литературой? И т. д.
В связи с этим одним ученикам достаточно было помочь при
работе с картой, другим – посоветовать дополнительную литературу, третьим -
указать на ошибку, четвертым - внимательно прочитать тот или иной теоретический
материал. Таким образом, в любом случае, преподаватель лишь подводил учащихся к
тщательному осмыслению вопросов, направлял, оказывал дозированную помощь, а все
необходимые действия они выполняли самостоятельно.
Далее школьникам предлагалось показать на конкретном
примере, с чем связан разный образ жизни городского и сельского жителя, чем
привлекает людей городской образ жизни и т.п. При возникновении затруднений
преподаватель сам пояснял непонятные моменты.
Таким образом, приступая к выполнению заданий, школьники знали
практически все, что им было необходимо для этого. Причем все это они осваивали
самостоятельно, а преподаватель лишь оказывал необходимую помощь, направлял их
действия.
В зависимости от полученной в результате общения со школьниками
обратной информации, как об их знаниях, умениях и навыках, так и их
индивидуальных особенностях (темп работы и т. д.), преподаватель принимал
решение о том, один ученик или с товарищем будет выполнять работу, сколько
заданий и какие именно предоставить учащимся. В соответствии с этим учащимся
предъявлялось задание с полным описанием выполняемых действий и подробным
инструктажем; с указаниями к действиям или только с целью задания, но без его
подробного описания.
Коррективный контроль в процессе выполнения практической
работы осуществлялся следующим образом: одним учащимся указывался способ
проверки полученного результата, вторым – предлагалось просмотреть теорию,
третьим - повторить работу (если результаты работы и теории сильно расходились),
четвертым - объяснить причины отклонения полученного результата от истинного.
Необходимо отметить, что педагог одобрял те или иные действия обучаемых, давал
советы, методические указания, уточнял задание, задавал вопросы.
Между учениками часто можно было заметить дискуссию при
обсуждении хода выполнения работы.
Результаты работы учащиеся оформляли в виде таблиц, примеры
которых приведены в методическом описании. Таким образом достигалось упорядочение,
осознанность выполняемых учащимися действий.
По окончании выполнения заданий учащимися производился
анализ полученных результатов, сравнение их с теоретическим материалом. Сделав
соответствующие выводы, они выполняли контрольные задания, отвечали на вопросы.
Защита практической работы проводилась в форме беседы с
преподавателем. Вопросы к учащимся теперь уже носили преимущественно
эвристический характер. Кроме того, педагог осуществлял более глубокий
контроль, определяя, на каком уровне усвоен учебный материал: знание,
понимание, применение, анализ, оценка.
Подобным образом проводились еще три занятия по данной теме.
3.3. Анализ результатов опытно-эксперементальной работы.
Цель: анализ эффективности
разработанной модели развития самостоятельности учащихся в процессе проведения
практических занятий по географии.
Задачи:
Выявить уровень развития самостоятельности учащихся после
завершения формирующего этапа эксперимента.
Сравнить полученные данные с данными констатирующего этапа
эксперимента.
Сделать выводы об эффективности модели развития самостоятельности
учащихся на практических занятиях по географии.
После окончания формирующего этапа, используя аналогичные
методики, что и на констатирующем этапе (беседа, анкетирование, тестирование,
наблюдение, анализ продуктов деятельности учащихся), нами была проанализирована
динамика изменения уровня развития самостоятельности учащихся.
Если на начальном этапе эксперимента у многих школьников
возникали трудности при выполнении заданий, требовалась помощь преподавателя
(подробный инструктаж, подробное объяснение заданий), то постепенно все меньше
вопросов возникало при выполнении практической работы, затруднения
преодолевались самостоятельно, от преподавателя требовались лишь некоторые
указания-пояснения.
Наибольшие затруднения вызывали
1)задания, основанные на работе с контурной картой;
2)задания, требующие построения таблиц;
3)задание на построение половозрастной пирамиды.
Затруднения были связаны с невнимательным прочтением
указаний к заданиям, с недопониманием теоретического материала. В этих случаях
преподаватель пытался подвести учащихся к осознанию своих ошибок путем
тщательного анализа хода выполнения заданий.
Следует отметить, что данные о затруднениях помогли нам
выявить некоторые недостатки разработанной практической работы. Так возникающие
у учеников трудности побудили нас добавить в методическое описание поясняющие
рисунки, позволили определить задания, которые выполняются с хорошей точностью
и, наоборот, требуют доработки и особой аккуратности.
Необходимо отметить, что ученики с большим интересом
выполняли практические работы. Они старались понять суть самих заданий, найти
ответы на вопросы, решить предложенные задачи. Учащиеся терпеливо проводили
достаточно большое количество измерений с целью получить более точный
результат и уменьшить вероятность промахов.
При подведении итогов нами было отмечено позитивное влияние
практических занятий на развитие положительной мотивации, способствующее
повышению интереса не только к выполняемой работе, но и к самостоятельной
работе по географии и к географии в целом. Большинство учащихся проявляли
высокую активность не только на самом занятии, но и при подготовке к нему. При
выполнении заданий отмечалось стремление добиться своей цели,
сосредоточенность.
Нами было проведено изучение впечатлений школьников о
выполнении практической работы «Плотность населения, расселение и урбанизация».
Приведем некоторые высказывания:
«Практическая работа «Плотность населения, расселение и урбанизация»
показалась мне весьма интересной. Ее выполнение действительно позволяет
убедиться в правильности географических определений».
«Несмотря на то, что решение задач перед выполнением практической
работы вызвало у меня трудности, саму работу я выполняла с удовольствием. Её
выполнение помогло мне глубже понять теоретический материал».
Анализ впечатлений учеников о проделанной работе позволил
установить, что большинство учащихся позитивно оценили как саму практическую
работу, так и отметили приобретение знаний, умений и навыков. Некоторыми учащимися
была отмечена аккуратность выполнения заданий, необходимость волевых усилий.
Подобные доводы дают основания полагать, что предложенная модель развития
самостоятельности на практических занятиях по географии является достаточно
эффективной. Проведенное исследование показывает, что учащиеся в процессе
проведения практических занятий по географии приобрели навыки аккуратного
выполнения заданий, совершенствовали знания, умения и навыки (среди умений
следует выделить общеучебные, общелогические, специальные, коммуникативные).
Кроме того, повысилась мотивация учащихся к выполнению самостоятельной работы.
Если на констатирующем этапе у школьников присутствовали преимущественно
ситуативные мотивы, то на формирующем – более устойчивые.
Результаты беседы с учащимися показали также, что
некоторые из них обращались к справочникам, учебным пособиям, чтобы
самостоятельно решить задания, ответить на вопросы, объяснить возможное
расхождение полученных результатов. Все это говорит о стремлении учащихся
действовать самостоятельно.
В ходе беседы с преподавателем было выяснено, что
полученные и приобретенные на практическом занятии знания и умения помогли ученикам
экспериментальной группы успешно написать контрольную работу по географии. Как
было замечено, учащиеся, которые выполняли все работы по географии, имели
больший успех и при решении задач на практическом занятии, и на контрольной.
Была отмечена их повышенная активность.
Анализ результатов повторной диагностики позволил сделать
нам следующие выводы для экспериментальной группы:
1.Позитивно относятся к самостоятельной работе 59% (12
человек), безразлично или отрицательно – 41% (7 человек).
2.В качестве мотива выполнения самостоятельной работы
по-прежнему выступает преимущественно возможность проверить свои знания (41%).
Вместе с тем 24% опрашиваемых отметили и возможность пополнить и углубить свои
знания (на констатирующем этапе никто не дал такого ответа), 35% - возможность
проявить самостоятельность.
3.Среди видов работ, стимулирующих интерес и деятельность школьников
опять же прежде всего были отмечены работа с картой (47% - 8 человек) и практические
работы (41% - 7 человек). Легко заметить, что практические работы на этот раз
выбрало почти в два раза больше опрашиваемых.
4.Высокий уровень сформированности знаний, умений и навыков
показали 9 учеников (47%), средний –8 учеников (41%), низкий – 2 ученика (12%).
5.Что касается качеств самостоятельной деятельности, то
среди наиболее выраженных, помимо ответственности и организованности была
отмечена мотивация.
Сопоставляя полученные результаты с выделенными критериями
и уровнями развития самостоятельности, мы получили следующий итог:
В экспериментальной группе 37% (7 человек) имеют высокий
уровень развития самостоятельности, 37% (7 человек) – средний и 26% (5 человек)
– низкий. В контрольной соответственно 22%, 35%, 43%.
В контрольной группе, где практические работы проводились
согласно школьной программы, нами не было отмечено существенных изменений в
уровне развития самостоятельности школьников.
Итоги повторной диагностики, как и на констатирующем этапе
эксперимента, представлены в виде диаграмм.
Экспериментальная группа Контрольная группа
Из диаграммы видно, что составляющие уровней
самостоятельности учащихся экспериментальной группы заметно выросли. В
контрольной группе же по итогам диагностики сформированность уровней
составляющих самостоятельности практически не изменились.
В целях сравнения
результаты диагностики констатирующего и контрольного этапов эксперимента
представлены нами в виде круговых диаграмм.
Уровни развития самостоятельности учащихся по
результатам опытно-эксперементальной работы.
Полученные данные свидетельствуют об эффективности
разработанной модели развития самостоятельности.
1.На констатирующем этапе эксперимента с учетом
разработанных критериев, показателей, определяющих уровень самостоятельности
учащихся, были выделены экспериментальная и контрольная группа.
На этом этапе исследования нами выявлено 3 типа решений
школьниками экспериментальных задач на самостоятельность.
1 тип. Ученик выполняет задание только так, как было
объяснено ранее и только в том случае, если условие нового задания совпадает с
предыдущим.
2 тип. Ученик выполняет задание, несмотря на возможные
различия в условии с предыдущим, продумывая план решения с разнообразными дополнениями
и объяснениями.
3 тип. Ученик самостоятельно выполняет задание,
рассматривая возможность решения данной задачи различными способами.
В ходе выполнения задания ученик может вносить различные
дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а также
создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.
2.На формирующем этапе были проведены практические занятия
по географии в экспериментальной группе согласно разработанной нами модели. В
контрольной группе занятия проводились привычным образом.
На втором этапе подбирались задания, которые помогают старшекласснику
самостоятельно продвигаться по ступенькам знаний. Необходимо было подобрать
задания интересные для учащихся, небольшие по объёму, разнообразные по форме.
Построение процесса обучения, специально ориентированного
на развитие воображения, мышления и самостоятельности, принципиально изменяет
позицию ученика – существенное место начинают занимать роли исследователя,
творца, организатора своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый
образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои
промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения –
принимает учебную задачу, анализирует способы её решения, выдвигает гипотезы,
определяет причины ошибок. У школьников развиваются критическое мышление,
самоконтроль и самооценка, что отражает достаточно высокий уровень их общих
способностей.
Возможным путём привлечения самостоятельности и
инициативности старшеклассников как проявления личностно-ориентированного
обучения является предоставление им возможности работать в системе
альтернативных образцов. Таким образом, учащиеся имеют возможность добывать
знания в процессе самостоятельной поисковой деятельности.
Личностно-ориентированное обучение связано с
удовлетворением потребностей ребёнка в различных деятельностях, интересных ему.
Для учащихся 9-х классов одной из самых актуальных деятельностей остаётся практическая
работа.
Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным,
нужно немногое: признать право каждого ребенка на самоценность,
индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в
разнообразной и интересной для него деятельности.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11
|
