Развитие самостоятельности учащихся в процессе реализации практических методов обучения географии

Предварительный (подготовительный) самоконтроль проводится до начала выполнения задания. Он необходим учащемуся для того, чтобы убедиться в правильности ориентиров: понять цель, учебную задачу, требования педагога. Внешнее выражение это находит в вопросах, обращенных к преподавателю, в просьбе разъяснить условия задачи, уточнить исходные данные и т.п.

Текущий (коррективный) самоконтроль осуществляется в процессе решения учебной задачи. Специфичными действиями этого вида самоконтроля являются слежение, сравнение промежуточных результатов с заданным эталоном, фиксация расходуемого времени и др.

Заключительный самоконтроль, осуществляемый после выполнения самостоятельной работы, протекает в более благоприятных условиях, поскольку он остается той главной и единственной задачей, на которой учащийся  может сосредоточить свое внимание.

Глава III. Опытно-эксперементальная работа.

3.1. Диагностика исходного уровня развития

 самостоятельности учащихся.

Для изучения самостоятельности в процессе проведения практических работ на уроках географии мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление самостоятельной деятельности у старшеклассников.

В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что самостоятельность чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.

Психической основой самостоятельной деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С.Выготский и В.В.Давыдов).

Важными показателями в развитии функций самостоятельности является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями.

Развитие самостоятельности в значительной степени определяется уровнем воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала школьников.

Многие исследователи (Л.С.Выготский, О.Н.Дьяченко, Н.А.Ветлугина) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии самостоятельности у детей.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды учащихся в учебном процессе.

Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности использования практических работ как средство формирования самостоятельности школьников.

В исследовании принимали участие ученики 9 «а» класса (экспериментальный класс) и ученики 9 «б» класса (контрольный класс) МОУ «Гимназия №13» г. Новомосковска.           

В процессе исследования испытуемым предлагались различные виды практических и самостоятельных работ на уроках географии. Как показало исследование, эти уроки стали для учащихся наиболее интересными, они увеличили продуктивность выполнения заданий.

Познавательная мотивация самостоятельности старшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).

 Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности самостоятельности ученика. К 9-10 классу творчество старшего школьника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся.

  Это приводит к тому, что в старшем школьном возрасте основным компонентом самостоятельности становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ученика к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий.

 Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у учащегося часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент самостоятельности, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.

Основной целью констатирующего этапа являлась следующая: выявление существующего уровня самостоятельности учащихся. В качестве основных задач на данном этапе выступали:

1. Выявить отношение школьников к самостоятельной работе, стимулы самостоятельной учебной деятельности, сформированность мотивации к самостоятельной работе.

2. Определить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся.

3. Установить характерные черты и особенности учебной деятельности учеников, возникающие затруднения при выполнении самостоятельной работы.

4.Оценить формируемые качества самостоятельной деятельности.

Для решения поставленных задач использовались такие методы, как наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа.

Исходя из рассмотренной структуры самостоятельности, а также на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы и результатов опытно-экспериментальной работы нами были определены критерии, показатели и уровни развития самостоятельности учащихся.

Критериями выделения уровней могут быть:

1)степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос);

2)содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных и устойчивых мотивов, комплекс мотивов, их  общественная направленность, связь с жизненными планами учащимися);

3)отношение учащихся  к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества).

В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий). Раскроем кратко содержание каждого уровня.

Низкий уровень. Низкий уровень самостоятельности характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межпредметные связи. Поэтому предметные и общеучебные умения используются только в стандартных ситуациях. Слабо представлены умения, связанные с мыслительным анализом условий задач. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко, ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Выражена потребность в помощи товарищей, учителя.

Средний уровень - это свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает сам педагог, но планировать ее решение учащийся может уже сам. Выполняя типовые упражнения, примеры, излагая текст, учащийся подвергает материал частичной реконструкции, суть вопроса умеет раскрыть своими словами, не копируя учебник. Проявляется интерпретирующая активность. Однако межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи. Успешно осуществляется взаимоконтроль и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс деятельности контролируется слабо. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.).

Высокий уровень. Учащийся успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение учащегося устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: учащийся сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У учащихся, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Процесс решения задачи непрерывно соотносится с ее условиями. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с этим хорошо выражены и общественно значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с педагогом, товарищами и т.д. Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда.

Методика «Самостоятельная работа», представляющая собой анкету с вопросами закрытого типа, применялась нами для решения первой задачи и была проведена среди учеников. Полученные результаты показали, что 35% учащихся (7человек) первой группы относятся к самостоятельной работе отрицательно (во второй - 41%), 29% (5 человек) – безразлично (в контрольной тоже 29%) и 36% (7 человек) – положительно ( в контрольной - 30%). В качестве мотивов, возникающих под  ее влиянием, наиболее часто отмечалось желание проверить свои знания (29%), возможность проявить самостоятельность (12%). Причем 59% исследуемых учеников дали ответ: «В самостоятельной работе меня ничто не привлекает». Что касается видов работ, стимулирующих интерес и деятельность учащихся, то здесь самым распространенным ответом, как в первой, так и во второй группе, был решение задач (59% -  10 человек), второе место занимают практические работы (24% - 4 человека). Также было установлено, что при выполнении  самостоятельных работ школьникам чаще всего требуется объяснение задания и ответы преподавателя на вопросы, возникающие по мере его выполнения. Во второй группе были получены похожие результаты. Наиболее существенным отличием явилось то, что в первой старшеклассникам, помимо перечисленного, нужен подробный инструктаж, образец выполнения работы.

В то же время нами проводилось наблюдение за деятельностью учащихся и преподавателя в ходе практических занятий. Была заготовлена специальная шкала, где фиксировалось затем, насколько выражен тот или иной этап процесса руководства деятельностью учащихся. По результатам наблюдения наибольшую степень выраженности получили такие компоненты деятельности преподавателя на практических занятиях, как ясность и четкость поставленной задачи, ответы на вопросы учеников, возникающие по ходу выполнения задания, проверка результатов работы. Среднюю выраженность – инструкция к выполнению и коррекция выполнения задания,   слабую - установка на самоконтроль. Сравнивая эти данные с данными, характеризующими потребность старшеклассников в тех же приемах руководства, мы установили, что им требуется более подробная инструкция к выполнению. В остальном же требования учащихся к руководству преподавателем самостоятельной работой совпадают с наиболее выраженными компонентами деятельности педагога.

Оценка преподавателем, работающем в данных группах, стимулов самостоятельной учебной деятельности проводилась с использованием методики « Преподаватели о стимулах» и «Учащиеся о стимулах». Среди наиболее эффективных, как в одной, так и во второй группах, были отмечены: интерес ученика к предмету, интересное задание, посильное задание, поощрение преподавателя, требовательность преподавателя.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

1.Большинство учеников относятся к самостоятельной работе негативно или безразлично.

2.В качестве мотива выполнения самостоятельной работы в основном выступает возможность проверить свои знания, а не возможность их пополнить и углубить, проявить самостоятельность.

3.При выполнении самостоятельной работы учащимся требуется более подробный инструктаж.

4.Наиболее действенными стимулами самостоятельной учебной деятельности являются интересное задание, посильное задание, требовательность преподавателя.

В целях выявления уровня сформированности знаний, умений и навыков учащихся -  решения  второй из поставленных нами задач, проводилось тестирование по основным вопросам географии и беседа с преподавателем. Были получены следующие результаты: приблизительно 35% (7 человек) имеют высокий уровень  знаний, умений, навыков, 35% (7 человек) – средний и 29% (5 человек) – низкий. Для старшеклассников второй группы результаты распределились следующим образом: 41% (8 человек) – высокий уровень, 35% (7 человек) – средний, 24% (4 человека) – низкий.

Характерные черты и особенности учебной деятельности старшеклассников, возникающие затруднения при выполнении самостоятельной работы мы выявляли, используя такие методы, как тестирование, наблюдение.

Так, результаты теста показали, что 29% (5 учеников) действуют импульсивно, торопятся, не всегда замечают ошибки, следовательно, требуют внимания преподавателя на начальном этапе работы, 29% (5 учеников) - действуют спокойно и уверенно, 42% (9 учеников) - учащиеся, у которых затягивается ориентировочный этап, заметны нерешительность и робость. Что касается эмоционального состояния, то 53% (10 человек) чувствуют себя спокойно и 47% (9 человек) - тревожно. Среди трудностей, которые чаще всего возникают у учащихся, особенное значение приобретают следующие: «Чаще всего я не знаю, как надо выполнять работу» и «Не умею контролировать ход своей работы». Ученики второй группы испытывают аналогичные трудности при выполнении заданий, что и в первой.

В ходе наблюдения было установлено, что многие  школьники испытывают затруднения при работе с картой, при сравнении имеющихся данных, при анализе результатов. На наш взгляд, это связано с недостаточной подготовкой школьников к работе, с непониманием цели работы.

Четвертая задача решалась нами при помощи использования методики «Диагностика параметров самостоятельной деятельности школьников». Выяснялись и оценивались такие качества личности: успеваемость, мотивация, активность, организованность, ответственность, самостоятельность. Была проведена оценка преподавателем параметров самостоятельной деятельности учащихся и самооценка учениками параметров своей деятельности. Сравнивая полученные результаты, мы пришли к следующим выводам: наибольшую выраженность получили такие качества самостоятельной деятельности, как ответственность, организованность, наименьшую выраженность – активность, мотивация.

Результаты диагностики были соотнесены нами с выделенными критериями и уровнями развития самостоятельности. В итоге мы выявили, что 20% (4 человека) первой группы имеют высокий уровень развития самостоятельности (интенсивно-творческий), 33% (7 человек) - средний уровень (активно-поисковый) и 47%  (8 человек) - низкий (подражательно-пассивный). Что касается второй группы, то здесь 22% (5 человек) имеют высокий уровень развития самостоятельности, 33% (6 человек) – средний и 45% (8 человек) - низкий.

        Первая группа                                                              Вторая группа

Таким образом, было выявлено, что у большинства школьников самостоятельность как качество личности развита недостаточно, что связано с  отсутствием положительной мотивации к выполнению самостоятельной работы, со слабой реализацией подхода, согласно которому самостоятельность может эффективно развиваться на практических занятиях. Установлено, что проблеме развития самостоятельности учащихся на практических занятиях по географии уделяется недостаточное внимание, отсутствует учет организационных и содержательных аспектов развития самостоятельности. Согласно структуре самостоятельности (мотив – умения – воля), можно отметить недостаточное развитие у учащихся одного или нескольких ее компонентов.

На основе полученных данных первую группу мы назвали экспериментальной, а вторую – контрольной.

3.2. Апробирование методики проведения практических работ на уроке географии с целью развития самостоятельности учащихся

На данном этапе опытно-экспериментальной работы в качестве цели выступало развитие самостоятельности школьников в процессе проведения практических занятий по  географии на основе реализации  предложенной нами модели развития самостоятельности. В связи с этим задачи формирующего этапа мы определили следующим образом:

 1.Сформировать положительную мотивацию учащихся к самостоятельной работе.

 2.Совершенствовать знания, умения и навыки учащихся в процессе проведения практических занятий по географии.

3.Стимулировать самостоятельную деятельность учащихся, направленную на преодоление  возникающих затруднений.

4.Совершенствовать качества самостоятельной деятельности на практических занятиях по географии.

В рамках этого этапа работы проводились  практические занятия по географии в экспериментальной группе, организованные согласно разработанной модели.

Содержание проводимых занятий определялось следующими требованиями: процесс развития самостоятельности учащихся будет протекать наиболее эффективно, если:

1)осуществляется предварительная подготовка учащихся к практическим занятиям, способствующая формированию необходимых знаний, умений, навыков для выполнения данной работы;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11