Психолого-педагогические условия развития креативности у старших дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игры
А. В.
Петровский выделяет такие приемы комбинирования в воображении: соединение
частей разнородных объектов и изменения количества частей предмета и смещения.
Подобные, присущие детям приемы воображения, называет и Я. А.Дудецкий -
включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта,
одушевление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств.
В
исследованиях О.М. Дьяченко установлено, что воображение у дошкольников имеет
два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализации этой идеи.
Автор отмечает, что при построении нового образа дети трех-пяти лет используют
в основном элементы реальности, в отличии от них дети шести-семи лет строят
образ уже в процессе свободного оперирования представлениями [9].
Таким
образом, обращаясь к характеристике креативности, исследователи характеризуют
ее как творческую способность, проявление и развитие которой связано с
развитием воображения, фантазии. Психологи утверждают также, что развитие
креативности качественно меняет личность человека. Поэтому логично обращение
исследователей к рассмотрению креативности как свойство личности. Личность -
термин, обозначающий:
1.
человеческого индивида как субъекта отношений и социальной деятельности или
2.
устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как
человека того или иного общества или общности [34].
Согласно
взглядам Л. С. Выготского, В. В. Давыдова и других авторов личность рассматривается
как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении
жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество,
поскольку в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний
механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность - характеристика
личности, свидетельствующая о способности личности к творчеству.
Поэтому ряд
исследователей, как отечественных, так и зарубежных, определяют креативность
как способность или свойство личности (Л. С. Выготский, Гилфорд, Е.П. Торранс).
Так, Е.П. Торранс под креативностью понимает способность к обостренному
восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.д. Автор
считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения,
возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и
нахождение результата [1].
Э. Фромм
понятие креативности трактует, как способность удивляться и познавать, умение
находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и
способность к глубокому осознанию своего опыта [26].
В ряде
исследований креативность связывают с интеллектом (Ж. Пиаже, В. Штерн).
Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.
В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляют с системой
умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью
индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с
когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее
распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к
наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже ). Попытка изучения
продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями
гештальт-психологии (М. Вертхеймер, В. Келер), разработавшими понятие инсайта.
Существует
как минимум три основных подхода к, отношению интеллекта и креативности [27].
Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет.
Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но
недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в
детерминации творческого поведения играют мотивация ценности, личностные черты
(А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О. Б. Богоявленская). К числу основных черт
творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к
проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях. Другой
подход предполагает характеристику креативности как творческой способности,
которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж.
Гилфорд, К. Тейлор, Я. А. Пономарев). В более "мягком" варианте эта
теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть
незначительная корреляция, т. е. связь. Третий подход строится на связи уровня
развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения
разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д.
Векслер, А. Термен). В концепции Торранса, названной "теория
интеллектуального порога", автор считает, что интеллект и креативность
образуют единый фактор, поэтому, чем выше коэффициент интеллекта, тем выше
творческая способность.
Многие
отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в
связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах
деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов
характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и
многих других, что объединяет исследователей (Н. А. Витлугина, Р. Г. Казакова,
Т. Г. Комарова).
О. М.
Дьяченко к основным критериям проявления творческого воображения у дошкольников
относит:
1.Оригинальность
выполнения детьми творческих задач.
2.
Использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних
объектов применяются в качестве деталей для построения других [9].
Зарубежные
исследователи также пытались охарактеризовать критерии креативности (Дж. Гауэн,
Дж. Гилфорд и др.). Такие попытки были предприняты даже раньше, чем в
отечественной психологии. Так Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра
креативности:
1.
оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные
ответы;
2.
семантическая гибкость - способность выделять функцию объекта и предложить его
новое использование;
3. образная
адаптативная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы
увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;
4.
семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные
идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру
креативности.
Позже Дж.
Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:
способность
к обнаружению и постановки проблем;
способность
к генерированию большого числа идей;
гибкость -
способность к продуцированию различных идей;
оригинальность
- способность отвечать на раздражители нестандартно;
способность
усовершенствовать объект, добавляя детали;
способность
решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [27].
Примеры
показателей Дж. Гилфорда свидетельствуют о том, что автор делает акцент на
связи как с интеллектом, так и личностью.
Джон Гауэн
рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности детей. С этих
позиций автор не только дает определение креативности, но и выделяет ее
критерии, которые важны для нашей исследовательской работы. Джон Гауэн считает,
что одной из сфер одаренности является креативность. Такой ребенок чрезвычайно
пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующие его знания,
работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность
или интерес к множеству разных вещей); часто делает все по-своему (независим,
некомфортен); изобретателен в изобразительно деятельности, в играх, в
использовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений по
поводу конкретной ситуации; способен по разному подойти к проблеме или к
использованию материалов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи
или находить оригинальный результат; он склонен к завершенности и точности в
художественно-прикладных занятиях и играх [26].
Таким
образом, проведенный анализ взглядов различных исследователей на проблему
креативности позволил нам выяснить, что креативность - это способность к
творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного
подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и
соответственно с ним развивается креативность. Исследования психологов и
педагогов позволяют нам связать креативность с развитием личности и интеллекта,
с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного
возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника. Опираясь на
исследования Л. С. Выготского, можно утверждать, что центральным компонентом
креативности дошкольника является его способность к воображению.
Для
проводимой психолого-педагогической экспериментальной работы важно выделить
критерии креативности. Анализ отечественной и зарубежной
психолого-педагогической литературы позволил выделить следующие основные критерии:
оригинальность,
которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;
быстрота -
способность быстро адаптироваться в сложной ситуации;
гибкость -
способность предложить новое использование для известного объекта;
вариативность
- умение предложить различные идеи в той или иной ситуации.
Таким
образом, проведенный анализ литературных источников показал сущность проблемы
развития креативности у дошкольников. Вместе с тем, для проводимого
исследования важно не только остановиться на характеристике самой креативности,
но также рассмотреть, как развивается креативность на этапе дошкольного детства
и какую роль имеет игровая деятельность в этом развитии.
1.2. Особенности развития
креативности у старших дошкольников в сюжетно - ролевой игре.
Целью данной
раздела дипломной работы является выяснение влияния игры на развитие
креативности у дошкольников. Для этого необходимо дать характеристику игры;
показать, чем игра отличается от других видов деятельности; выяснить причины,
позволяющие судить об игре как творческой деятельности, а также проследить
взаимосвязь игры и развития креативности у дошкольников. В отечественной и
зарубежной психолого-педагогической литературе игра рассматривается как
деятельность особого рода, которая характеризуется наличием всех компонентов
деятельности: цель, мотив, средства и даже в ряде случаев говорят о результате,
но при этом каждый из элементов игровой деятельности специфичен [10; 24]. Игра,
как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем
активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель
игры, хотя ни ребенок, ни взрослый ее намеренно не ставит. Эта цель сливается с
мотивом игры, т.к. единственным побуждением, направляющим активность ребенка на
игру, является неудержимое стремление его к познанию и деятельному участию в
жизни и труде взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношениями. Как
и любой другой вид деятельности, игра имеет свои средства. Средствами игры
являются:
знания о
людях, их действия, взаимоотношениях, переживаниях, выражение в образах, речи,
переживаниях и действиях ребенка;
способы
действия с определенными предметами в определенных жизненных обстоятельствах;
те
нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом
поступке, о полезных и вредных действиях людей
В
психолого-педагогической литературе одни исследователи утверждают, что о
результате игры не может быть и речи, другие доказывают, что в сюжетно-ролевой
игре возможен результат. Они считают, что результатом игры является более
глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их
обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются
также формирующиеся в ее процессе товарищеские чувства, гуманное отношение к людям,
разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре
развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое
воображение и воля. Важнейший результат игры - глубокая эмоциональная
удовлетворенность детей самим ее процессом [20; 47; 50].
В работах Л.
С. Выготского, , В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. В.
Менджерицкой игра рассматривается как деятельность творческая, а значит, в ней
развивается креативность как способность к творчеству.Что же позволяет
рассматривать игру как творческую деятельность? Оказывается, чтобы решить этот
вопрос, необходимо обратиться к характеристике ее структуры.
В
психолого-педагогической литературе в качестве компонентов структуры
сюжетно-ролевой игры называют игровое действие, воображаемую ситуацию, сюжет и
роль. Эти компоненты характеризуются, в частности, функциональной
взаимообусловленностью, т. е. выступают не автономно, а в обязательной
взаимосвязи и взаимодействии [6; 20].
Так, А. Н.
Леонтьев в своих работах неоднократно подчеркивает неразрывность игрового
действия и воображаемой ситуации. Само игровое действие, как утверждает А. Н.
Леонтьев, исходит из практического действия - рождается не из воображаемой
ситуации, а, напротив, воображаемая ситуация рождается из несовпадения игрового
действия с операциональной стороной практического действия. Предметы и действия
с ними в игре приобретают особый "личностный смысл", поскольку
ребенок опирается на прошлый эмоциональный опыт, на знание из реальной жизни, о
реальном назначении предметов [20].
Приобретая
все большую обобщенность, развитие игровых действий идет от
представлений-действий к представлениям-образам (Дж. Брунер). Так, сначала
игровые действия с игрушками носят развернутый характер, повторяясь
многократно, они переносятся на предметы-заместители и воображаемые предметы. В
старшем дошкольном возрасте игровые действия начинают сокращаться и обобщаться,
снижается значение материальной опоры, что способствует переносу их на новые
предметы и в новые ситуации (Г. Д. Луков, Ф. И. Фрадкина, Д. Б. Эльконин).
На особую
значимость возникновения воображаемой ситуации для дальнейшего развития игры
указывал и Л. С. Выготский, трактовавший это событие как появление
"игрового смысла", как фактор перехода к действию в "смысловом
поле" [6]. Таким образом, воображаемая ситуация. Преобразуя предметную
деятельность ребенка, "оформляет" ее в "игру".
Сюжетно-ролевой эта игра становится тогда, когда в ней появляются
"открытые" сюжет и роль [47; 50]. Правомерность такого понимания
подтверждается, в частности, мнением А. Н. Леонтьева, который классифицировал
воображаемую ситуацию как результативный момент, а воспроизведение действий,
или игровую роль, как конституирующий момент игры [20].
В
большинстве исследований сюжет характеризуется как содержание развернутой формы
сюжетно-ролевой игры. Так, Д. Б. Эльконин определяет сюжет игры следующим
образом: "Сюжет - это та область действительности, которая воспроизводится
детьми в игре. Сюжет игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия
жизни ребенка" [48].
Таким
образом, сюжет представляет собой воссоздание в игре логики событий реальной
жизни. А поскольку конкретная действительность разнообразна, соответственно и
сюжет игры чрезвычайно многообразны и изменчивы. Выбор сюжета, его содержание,
как указывала Д. В. Менжерицкая прежде всего зависит от преобладающего мотива
деятельности [24].
Детскую игру
связывают с реализацией самых разных мотивов, таких как воссоздание
эмоционально-значимых реальных событий; действий эмоционально-значимого
взрослого, старшего ребенка. Сверстника, через принятие его роли; общение со
сверстником.
Другим
ведущим компонентом сюжетно-ролевой игры является роль. Роль, в наиболее общем
определении - игровая позиция ребенка, состоящая в отождествлении им себя или
другого участника игры с каким-либо персонажем воображаемой ситуации. Понятие и
выполнение роли Д. Б. Эльконин рассматривает как основной мотив возникновения
игры [50]. С этой точки - роль - смысловой центр игры, в соответствии с которым
оформляется ситуация и выполняются игровые действия.
Роль
возникает на первых этапах развития игры с помощью взрослого, представляющего
ребенку сюжетные игрушки, с которыми он может выполнять усвоенные ранее схемы
человеческих действий, причем принятие роли становится возможным при
эмоциональном отношении ребенка к обыгрыванию игрушки. Роль это не конкретное
лицо, взятое из жизни, и не осознанно собирает образ роли из многочисленных
наблюдений, перерабатывая и дополняя их.
В работах Н.
Я. Михайленко роль рассматривается как особое образование, о котором правомерно
говорить в аспекте реализации сюжета игры. Роль заключает в себя осуществление
детьми действий и отношений, характерных для действующих лиц, заданных сюжетом.
Ребенок как бы примеривает к себе действие другого человека и реализует их
особыми игровыми средствами [32].
Таким
образом, характеризуя сюжетно-ролевую игру с точки зрения ее внутреннего
строения, можно сказать, что она представляет собой тип деятельности ребенка,
воплощающий в себе творческое к окружающей действительности через несовпадение
игрового и реального действия, что рождает новый, воображаемый смысл. Условия
воображаемой ситуации привлекают ребенка, расковывает его мышление, открывают
простор свободной творческой деятельности.
Творчество в
игре дошкольника выражается в способности к замыслу, его реализации,
комбинированию своих знаний и представлений, в искренней передаче своих мыслей
и чувств, в способности к созданию образа, продумыванию и воплощению его роли и
др. [6; 24; 10; 11; 41].
Способность
к созданию замысла связывается в психологических и педагогических исследованиях
с накоплением ребенком знаний, представлений, т. е. опыта. Специфика
дошкольного возраста заключается в том, что накопление ребенком какого-либо
опыта во многом определяется эмоциональным восприятием. Так, Д. В. Менджрицкая
отмечала, что от того, насколько эмоционально воспримут дети
литературно-художественные образы, как глубоко осознают идею произведения,
зависит богатство их замысла, изобретатель в поисках средств его наилучшего
воплощения.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|