Психологические причины трудностей школьного обучения в начальных классах
Важно определить направление “рукости” ребенка до начала
обучения: в детском саду или при приеме в школу. Для этого возможно проведение
различных тестов.
1.3.
Влияние отметки на психологию младшего школьника
Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд
трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины
данных трудностей:
Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать
буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень
развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания,
несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические
особенности личности[21, с. 13].
19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки,
хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так
называемой “неразвитости орфографической зоркости”. Возможные причины таковы:
низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной
деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень
развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.
Около 17% класса страдают невнимательностью и
рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития
произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и
устойчивости внимания.
14,8% детей испытывают трудности при решении
математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание
грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на
систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.
Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при
пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои
действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого
развития и образного мышления, заниженная самооценка.
13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким
уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности,
низким уровнем развития волевой сферы.
12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения
учителя с первого раза. Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой были
выделены следующие причины: слабая концентрация внимания, несформированность
приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.
У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может
находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном
объеме внимания.
10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения).
Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной
памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов
учебной деятельности.
9,6% детей часто не справляются с заданиями для
самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной
деятельности, низкий уровень развития произвольности.
9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы.
Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и
устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная
нестабильность, повышенная импульсивность.
Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился
работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой
в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания
психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий
уровень развития произвольности.
6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз,
прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень
развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной
инструкции взрослого.
6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить
о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания,
о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной
памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.
5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины -
низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие
мелкой мускулатуры кистей рук.
4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не
воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но
возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние,
индивидуально-типологические особенности.
0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими
замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на
учителя.
0,7% детей долгое время не могут найти свою парту.
Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне
развития образного мышления и самоконтроля.
Психолого-педагогическая типология общего отставания в
учении
у младших школьников (В.П., Гапонов, Ю.З. Гильбух)
Она включает три поведенческих типа[12, с. 18]:
А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности.
Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности.
В: дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и
низкой эффективности учебной деятельности.
А: Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы
является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой
деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти
потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому
стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.
Б: Причинами недостаточного развития познавательных
способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка,
обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской
любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо
микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе.
В: обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой
интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) неуспеваемости
ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, возможно также
одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного
типа могут быть разделены на три группы.
Отличительным признаком первой группы является
обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей
низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития
познавательных способностей (в первую очередь - мышления и речи) как результат
недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения в
первом классе наблюдается старательность, переживание неудач в учении, в
дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью;
отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные.
Отличительной чертой второй группы детей является
обусловленность низкой эффективности учебной деятельности ее низкой
интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней - это либо
несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения
функций эмоционально-волевой сферы[46, с. 49].
Особенностями учащихся третьей группы являются
одновременные и независимые проявления низкой интенсивности и низкой
эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная
психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая
инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы
личности.
Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу.
У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но
в целом кажется, что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму. Казалось
бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость,
быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя
как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало
обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических,
эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества,
в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли
почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает,
что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу,
сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции
обращаются на детей. Здесь возможен выход - учителя и дети могут учиться лучше
понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для
друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.
Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей
мере, четыре важных условия[11, с. 25]:
1) отсутствие существенных недостатков умственного
развития;
2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы
стремление к достижению такого уровня;
3) материальные возможности удовлетворения важнейших
духовный потребностей человека;
4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.
В диагностике Ю.З. Гильбуха (психолог) отмечается, что
социальные и психофизиологические причины общего отставания в учении
определяются и выделяются учителями гораздо лучше, чем психологические. Именно
поэтому в данной работе рассматриваются психологические причины трудностей как
менее изученные в литературе.
Учителя, по мнению педагогов-психологов (Ю.З. Гильбух,
В.П. Гапонов и др.), обычно указывают на отсутствие помощи ребенку со стороны
родителей (обычно из-за неблагоприятных семейных обстоятельств: алкоголизма
родителей, занятости и низкого образовательного уровня матери, которая одна
воспитывает ребенка, и т.п.); отмечается также и ослабленность организма
ребенка в связи с длительными болезнями.
Данные педагоги-психологи отмечают, что многие учителя
для индивидуальной работы с отстающими используют на уроках карточки со
специальными заданиями, которые они сами заранее подготавливают. Однако
употребление таких карточек, как правило, не носит систематического,
целенаправленного характера, а преследует цель лишь облегчить ребенку
выполнение задание с тем, чтобы поставить ему “хотя бы троечку”. Согласно ответам
учителей на вопрос: “Каково содержание дополнительной работы с отстающими
учениками?”, у большинства оно не отличается разнообразием. Это - повторное
объяснение неусвоенного материала, дополнительные задания, диктанты, постоянное
возвращение к пройденному материалу. При этом все без исключения учителя
применяют по отношению к неуспевающим детям те же методические приемы, которые
рассчитаны на успевающих. Дополнительные занятия с отстающими после уроков или
за счет других предметов приносят мало пользы. Отстающие ученики, как правило,
устают в большей степени, чем успевающие, и лишать их такой разрядки, как
физкультура, нецелесообразно, а после уроков они и вовсе “плохо соображают”.
Кроме того, факт оставления после уроков травмирует детей, особенно в первом
классе. Некоторые даже “плачут и порываются уйти домой вместе с другими
детьми”.
Рекомендации учителя родителям неуспевающих учеников
сводятся к следующему: заставлять ребенка больше читать, проводить с ним
диктанты, давать для решения дополнительные примеры и задачи. Однако, как
отмечают многие учителя, некоторые родители, особенно из неблагополучных семей,
даже после проведенных с ними бесед не занимаются с ребенком - нередко из-за
неумения это делать.
Виды поведения учителя, связанные с преодолением
неуспеваемости у отдельных учеников класса, предложенные Ю.З. Гильбухом
1. Сознательные попытки выяснить конкретные причины
отставания в том или ином случае с тем, чтобы учитывать их при выборе
коррекционных воздействий.
2. Попытки бороться лишь с проявлениями неуспеваемости.
3. Попытки преодоления неуспеваемости “внешним” путем
(обвинение ученика в лености, применение указаний, жалобы родителям и др.).
4. Сознательное завышение оценок неуспевающим и
“перетягивание” их из класса в класс.
При этом оказалось, что изолированно указанные тенденции
в поведении учителей встречаются достаточно редко, обычно они сочетаются друг с
другом.
Интересная, гибкая программа имеет преимущества не
только в том, что делает школьные занятия увлекательными. Например, мальчику с
трудом давалось чтение и письмо в первых двух классах, где обучение велось по
предметам. Он остался на второй год. В глубине души ему было стыдно за свою
неудачу. Но он в этом не признавался, уверяя, что ненавидит школу. Даже до
того, как начались его школьные неприятности, он плохо уживался со своими
товарищами. Иными словами, мы имеем здесь дело с отчетливо выраженными внутри индивидуальными
различиями. При этом наблюдается три основных вида отклонений от
индивидуального оптимизма учебной деятельности и, соответственно, выделяются
три типа учащихся: 1) те, которые учатся удовлетворительно и хорошо, но ниже
актуального уровня своих способностей (диссонирующий фактор - недостаточная
сформированность мотивов учебной деятельности); 2) те, кто старается учиться
лучше, чем позволяет актуальный уровень развития их способностей, но в
результате учатся хуже в связи с эмоциональным стрессом (диссонирующий фактор -
завышенный уровень притязаний); 3) те, которые учатся удовлетворительно или
хорошо, но могли бы учиться лучше, если бы не имели отдельных недостатков в
способностях и учебных умениях (гиперактивность, неустойчивость внимания,
несформированность умений слушать учителя, рационально планировать и
контролировать свою деятельность и т.п.).
Как ни велико значение коррекционной работы по
преодолению уже обнаружившихся учебных неблагополучий, главным направлением их
ликвидации должна стать профилактика. Самым же действенным профилактическим
средством является поклассная и внутриклассная дифференциация, а также индивидуализация
учебно-воспитательного процесса[30, с. 22].
Но можно с уверенностью сказать, что даже самые лучшие
педагоги не в состоянии самостоятельно преодолеть все трудности воспитания
ребенка. Им необходима помощь родителей. Для этого существуют родительские
собрания и частные беседы, в которых учитель и родитель могут поделиться своими
знаниями о ребенке, объяснить свои цели и взгляды на воспитание.
Причиной неуспеваемости также могут являться
индивидуальные недостатки ребенка. Многие из них исправляются именно в труде,
и, прежде всего в труде. Коллективная работа преодолевает эгоизм ребенка и его
изолированность от коллектива, способствует росту его социального статуса и
веры в себя, помогает найти свое место в коллективе, учит целесообразному взаимодействию
с другими людьми.
Общее отставание в учении непосредственно
обусловливается либо низкой интенсивностью, ибо низкой эффективностью учебной
деятельности, либо пропуском большого количества занятий. Последняя из
названных причин нередко взаимодействует с одной из первых двух (также влияющих
друг на друга). Низкая эффективность учебной деятельности может в принципе
обусловливаться одной или несколькими из следующих детерминант психологического
уровня: 1) нарушениями в эмоционально-волевой сфере; 2) большими пробелами в
знаниях по пройденному материалу; 3) несформированностью учебных умений и
навыков; 4) недостаточным развитием познавательных способностей. Каждый из этих
факторов, в свою очередь, может быть следствием одной или нескольких причин.
Например, нарушения в эмоционально-волевой сфере могут обусловливаться как
отдельными причинами, действующими на нейрофизиологическом уровне, так и
факторами педагогического уровня, относящимися к внеличностной (по отношению к
ребенку) сфере.
И все же, что еще может сделать учитель? Хороший учитель
поощряет учеников принимать участие в планировании различных мероприятий, в
обсуждении способов их осуществления, разрешает им самим распределять
обязанности. Так дети учатся претворять планы в жизнь не только в школе, но и
потом, в окружающем мире.
Опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом
своих учеников, они работают, пока он рядом, но стоит ему уйти, дети перестают
работать и начинают шалить. Дети приходят к выводу, что занятия - это
ответственность учителя, а не их, поэтому, как только учитель отвернется, они
пользуются возможностью делать то, что им нравится. Но если дети сами выбирают
и продумывают свою работу и выполняют ее совместно, всем коллективом, они
работают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в его отсутствие.
Почему? А потому, что они знают цель своей работы и все ее этапы, которые им
предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя. Каждый из
ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому что он гордится
своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует свою ответственностью перед
другими детьми.
Именно это поможет “слабому” ребенку принимать
непосредственное участие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он
занят данным ему по силам делом.
Так же важно приобщение детей к труду в семье. Это
воспитательный фактор, и, прежде всего фактор нравственный. Не ладится что-то у
ребенка в школе, ему часто делают замечания, его часто ругают. А придет домой,
сделает что-то полезное - тут же услышит доброе слово родителей. И увидит он,
что не такой уж плохой, и легче станет на душе, и жизнь покажется лучше, и
захочется сделать что-нибудь хорошее-хорошее, в том числе и исправить дела в
школе.
Глава 2.
Экспериментальное изучение психологических трудностей в обучении учащихся 2 – х
классов
2.1.
Организационно-методическое обеспечение исследования
С
целью проверки гипотезы, сформулированной в начале исследования, была проведена
опытно-экспериментальная работа. Базой для эксперимента стала МОУ «Гимназия №
1» г. Ульяновска. Экспериментальным был 2 класс в составе 10 человек. Работа
проводилась в течение 2006 – 2007 г.г. и предусматривала три этапа:
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|