Психологические причины трудностей школьного обучения в начальных классах 
Психологические причины трудностей школьного обучения в начальных классах
Оглавление
Введение...................................................................................................................3
Глава 1. Проблема
трудностей в обучении в младшем школьном возрасте.....................................................................................................................8
1.1. Понятие и содержание
психологических трудностей в обучении..............8
1.2. Трудности в младшем
школьном возрасте..................................................16
1.3. Влияние отметки на психологию
младшего школьника............................21
Глава 2. Экспериментальное
изучение психологических трудностей в обучении учащихся 2 – х классов........................................................................31
2.1.
Организационно-методическое обеспечение исследования......................31
2.2. Описание и
обсуждение результатов исследования. Выводы...................65
Заключение............................................................................................................70
Литература.............................................................................................................73
Приложения
Введение
Освоение
любой деятельности сопряжено с определенными трудностями, их преодоление -
естественный процесс достижения целей, решение поставленных задач. В то же
время известно, если трудности накапливаются, начинают восприниматься личностью
как непреодолимые; они вызывают напряженность, негативные переживания,
порождающие внутриличностные противоречия, дестабилизируют деятельность вплоть
до ее прекращения. В силу этого проблема влияния деятельности на личность, на
ее внутренний мир и, наоборот, влияние личностных особенностей на деятельность
является одной из актуальных проблем современной психологии.
Учебная
деятельность, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, т.к.
учащийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел,
сталкиваясь при этом, естественно, с многочисленными трудностями.
Одни
школьники преодолевают эти трудности относительно легко, другие - только путем
мобилизации всех своих ресурсов, третьи - вообще без посторонней помощи не
способны самостоятельно разрешить возникшие проблемы. Комплекс трудностей в
учебной деятельности, приобретая устойчивость, дестабилизирует личность и ее внутренний
мир, порождает внутриличностные противоречия между желаниями и возможностями,
требованиями социума и собственными устремлениями. На этот факт указывают
многие зарубежные и отечественные психологи (3. Фрейд, К. Хорни, Л. Фестингер,
К. Роджерс, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, Л.С. Славина, А.И.
Захаров). Внутриличностные противоречия могут перерастать во внутриличностные
конфликты, которые, в свою очередь, усугубляют положение, усиливают негативные
переживания внешних трудностей.
Особую
остроту данная проблема приобретает в младшем школьном возрасте. Это связано с
тем, что младший школьник только лишь окунается в атмосферу школьной жизни,
учебная деятельность предъявляет к нему такие требования, которые не
предъявлялись на предшествующих этапах его развития. Поэтому, сталкиваясь с
трудностями, не все младшие школьники в силу своих личностных и
интеллектуальных особенностей могут их преодолеть, что и порождает
разноплановые внутриличностные противоречия, которые, как правило, детьми не осознаются.
Понятие
«трудность» неоднократно рассматривалась при изучении преодоления различных
преград, возникающих на пути удовлетворения потребностей человека, мешающих
достижению его целей (Р.Х. Шакуров, Н.А. Подымов, Е.А. Домырева); «трудных
ситуаций» (М. Тышкова, Е.Е. Данилова, В.В. Ковалев, Д.Н. Исаев); типичных
трудностей в обучении (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина; Ю.З. Гильбух; Н.П.
Локалова).
Категория
внутриличностных противоречий в той или иной мере изучалась в различных
психологических школах и направлениях, отражалась как внутриличностный
конфликт. В психоанализе внутриличностные противоречия рассматриваются с
позиции конфликта между сознательными и бессознательными тенденциями индивида
(3. Фрейд). К. Хорни обозначает внутриличностный конфликт как проявление
базальной тревожности, которая возникает вследствие базальной агрессивности. В
когнитивистской психологии Л. Фестингера в качестве причин внутриличностного
конфликта рассматривается несогласованность сознательных структур. В
гуманистической психологии К. Роджерса внутренний конфликт локализуется в сфере
ценностных ориентации личности.
В
отечественной психологии проблема противоречий получила разработку в трудах
С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, Г.С. Костюка, К.А.
Абульхановой - Славской, В.Г. Асеева, Л.И. Божович, Л.С. Славиной, B.C.
Мерлина, И.И. Чесноковой, В.В. Столина, Ф.В. Василюка, В.Н Мясищева, А.И.
Захарова, в которых установлено, что противоречия являются движущими силами
развития.
Изучение
проблемы внутриличностных противоречий на различных этапах онтогенеза позволяет
сделать вывод, что весь жизненный путь человека формируется и развивается в
процессе непрерывного разрешения разнообразных по значению противоречий. В
состоянии внутриличностного противоречия человек испытывает психическую
напряженность. Относительное социально - психологическое равновесие в какой-то
момент нарушается, что усиливает трудности, осложнения в освоении деятельности:
игры, учения, труда, общения.
Исследователями
делаются попытки изучения влияния внутриличностных противоречий на
профессиональное развитие учителя (Л.М. Митина и О.В. Кузьменкова), на
межличностное взаимодействие (Е.С. Калмыкова). Однако, анализ возникновения,
характера проявления и условий разрешения внутриличностных противоречий
авторами проводился на взрослой популяции.
Если
попытаться связать проблему школьных трудностей с внутриличностными
противоречиями, то следует констатировать, что она только обозначена,
специальных исследований, проясняющих характер существующих взаимосвязей между
трудностями и внутриличностными противоречиями, особенно в младшем школьном
возрасте, явно недостаточно. Ее решение в рамках педагогической психологии
позволит, по нашему мнению, во-первых, ответить на вопрос, действительно ли
трудности в учебной деятельности способствуют возникновению внутриличностных т
противоречий, а если это так, в чем специфика такой взаимосвязи. Во- вторых,
позволит решить проблему преодоления трудностей не только традиционным путем,
посредством повышения интеллектуального потенциала, обучения способам овладения
учебной деятельностью, но и посредством организации специальной работы с детьми
по снижению эмоциональной напряженности, преодолению внутриличностных
противоречий.
Отсюда
целью исследования явилось изучение психологических особенностей
внутриличностных противоречий у детей младшего школьного возраста с трудностями
в обучении.
Объектом
исследования выступили внутриличностные противоречия младших школьников с
трудностями в обучении.
Предметом
исследования явились психологические особенности внутриличностных противоречий
и условия их преодоления у младших школьников с трудностями в обучении.
Цель
исследования обусловила следующие основные задачи:
1)
рассмотреть теоретические основы внутриличностных противоречий младших
школьников с трудностями в обучении;
2)
выявить факторы, связанные с проявлением внутриличностных противоречий младших
школьников;
3)
описать и охарактеризовать индивидуально - типические особенности проявления
внутриличностных противоречий у младших школьников с трудностями в обучении;
4)
разработать и апробировать коррекционно - развивающую программу с элементами
социально - психологического тренинга по преодолению внутриличностных
противоречий у младших школьников с трудностями в обучении и оценить
эффективность проведенной работы.
В
качестве гипотез выступили следующие предположения:
-
трудности в обучении младших школьников обусловливают возникновение
внутриличностных противоречий; последние, не находя конструктивного разрешения,
усугубляют трудности;
-
переживания внутриличностных противоречий у детей младшего школьного возраста с
трудностями в обучении находят выражение в эмоциональной напряженности разной
модальности и полярности и обусловливают разные типы младших школьников: с
позитивной внутриличностной напряженностью, с негативной внутриличностной
напряженностью,
конфронтацией, с отсутствием ярко выраженной внутриличностной напряженности;
- в
качестве психологических условий преодоления внутриличностных противоречий в
младшем школьном возрасте могут выступать следующие:
•
снижение эмоциональной напряженности;
•
создание предпосылок для осуществления выбора из ряда альтернатив;
•
переопределение мотивов.
Эти
условия могут быть созданы в рамках специального обучения, направленного на решение
задач преодоления внутриличностных противоречий.
Теоретико
- методологическую основу исследования составили: общие положения об
общественно - исторической обусловленности психического развития ребенка (Л.С.
Выготский), общеметодологический принцип единства психики и деятельности (С.Л.
Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) в контексте психологической теории деятельности
(А.Н. Леонтьев); основные концептуальные положения развития личности на
различных этапах онтогенеза (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, и
др.); современная концепция самосознания личности (В.В. Столин); положения
теории невротической личности (К. Хорни), «клиент-центрированной» терапии (К.
Роджерс), психосинтеза (Р. Ассаджиоли), переоценочного консультирования (X.
Джекинс), позитивной психотерапии (X. Пезешкиан), нейролингвистического
программирования (Д. Гриндер и Р. Бендлер).
В
качестве основных методов исследования выступили: наблюдения, опрос, тестирование
детей, беседы с родителями, педагогами, констатирующий и формирующий эксперименты,
математико-статистические методы обработки материалов исследования.
Глава 1. Проблема
трудностей в обучении в младшем школьном возрасте
1.1.
Понятие и содержание психологических трудностей в обучении
При рассмотрении понятия неблагополучия очень часто
упоминаются термины "недостаток", "отклонение",
"трудности". Некоторые авторы рассматривают их как синонимы[13, с. 22].
По мнению Ю.З.Гильбуха данные понятия носят различный
смысл. Под недостатками он понимает отсутствие чего-либо полезного, нужного.
Под отклонениями - отсутствие желательного и наличие
вредных качеств. Ю.З.Гильбух предлагает следующие типы отклонений[11, с. 80]:
1) общее отставание в учении;
2) специфическое отставание по языку;
3) специфическое отставание по математике;
4) отклонения от индивидуального оптимума учебной
деятельности.
Неуспеваемость, по его мнению, можно подразделить на
общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое,
относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной
программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь
один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по
остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании
определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в
процессе определения причин трудностей. Нередко наблюдаются и разного рода
отклонения от индивидуального оптимума учебной деятельности. Способности этих
детей постоянно не находят полной реализации, их умственное развитие
совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной
дифференциации.
Под трудностями учебной деятельности младшего школьника
С.Н.Костромина понимает[19, с. 24]:
- пропуски букв в письменных работах ;
- орфографические ошибки, при хорошем знании правил;
- невнимательность и рассеянность;
- трудности при решении математических задач;
- трудности в пересказе текста;
- неусидчивость;
- трудности в усвоении новых знаний;
- постоянная грязь в тетради;
- плохое знание таблицы сложения (умножения);
- трудности в выполнении заданий для самостоятельной
работы.
В большей степени указанные трудности относятся к детям
с отклонениями от индивидуального оптимума учебной деятельности.
В данной работе будут использоваться термины "трудности"
и "неуспеваемость" как синонимы.
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с
периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до
9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое
развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.
Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По
данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной
степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в
свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации
деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не
способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем
школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у
разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек:
девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы
приходят к выводу, что фактически в младших классах “за одной и той же партой
сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора,
хотя это различие и не в календарном возрасте” (Хрипкова А.Г., Колесов Д.В.,
1982, с. 35).
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению
социальной ситуации развития ребенка. Он становится “общественным” субъектом и
имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает
общественную оценку.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная
деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии
психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности
складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые
достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом,
обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
На протяжении младшего школьного возраста начинает
складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет
взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают
приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом,
центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются[27, с. 16]:
·
качественно новый уровень развития
произвольной регуляции поведения и деятельности;
·
рефлексия, анализ, внутренний план действий;
·
развитие нового познавательного отношения к
действительности;
·
ориентация на группу сверстников.
Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет
рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений,
обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие
трудолюбия.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах
психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения.
Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что
младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых
совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного
возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно
взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать
ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных
ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди
тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно
частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не
усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто
забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям
какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.
Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к
9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из
одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный
контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение
с ним тоже кому-то важно и интересно[23, с. 28]. Между 8 и 11 годами дети
считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их
интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие
качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе,
честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у
него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют
непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми
остальными.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
