Формирование теоретических основ профессиональной компетентности будущего педагога 
Некоторые авторы считают, что компетентность педагога
включает такие личностные качества, как инициативность, ответственность,
трудолюбие, целеустремлённость, уверенность в себе. Другим представляется, что
необходимо включить в структуру компетентности и мотивационно-ценностную сферу,
которая в значительной мере определяет уровень овладения знаниями. Таким
образом, перечисленные составляющие профессиональной компетенции означают по
сути дела зрелость человека в профессиональной деятельности, в профессиональном
общении, в становлении личности профессионала, его индивидуальности.
Формирование профессиональной компетентности будущего
специалиста осуществляется через содержание образования, которое включает в
себя не только перечень учебных предметов, но и профессиональные навыки и
умения, которые формируются в процессе овладения предметом, а также по
средствам активной позиции студента в социальной, политической и культурной
жизни. Все это в комплексе формирует и развивает личность будущего педагога
таким образом, чтобы она обладала способами саморазвития и
самосовершенствования, что обеспечивало бы педагогу эффективное
функционирование как субъекта-профессионала в системе
"человек-человек".
Подготовка компетентного специалиста, соответствующего
требованиям сегодняшнего дня, наделенного качествами, знаниями, умениями,
необходимыми для того, чтобы быть конкретно-способным и жизнеспособным,
невозможна без построения на научной основе соответствующей системы обучения.
Существуют различные подходы к определению компетентности
специалиста. Так, например, Н.Ф. Талызина, считает, что он должен
соответствовать трем составным частям: качеством, знаниям, умениям.
В их число входят:
- качества: выражающие отношения к работе, трудолюбия,
внимания, творческий подход;
Характеризующие общий стиль поведения и деятельности:
исполнительность, самостоятельность, верность слову, авторитетность, активность
и энергичность;
Умственные способности: гибкость, прозорливость,
дальновидность;
Административно-организаторские: умение создать трудовую
атмосферу, умение руководить людьми, постоять за коллектив, разбираться в
людях, убеждать их;
Характеризующие отношение к людям: честность, воспитанность;
Характеризующие отношение к себе: требовательность,
скромность, уверенность, самосовершенствование.
- знания: профессиональные по своей специальности, общая
культура, информированность о профессиональной деятельности;
- умения: решать поставленные задачи; работать с литературой,
обучать работе, планировать деятельности.
Этот перечень может пополняться или сокращаться в зависимости
от вида деятельности.
В Концепции модернизации российского образования на период до
2010 года определена основная цель профессионального образования – подготовка
квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля,
конкуретно-способного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно
владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности,
способного к профессиональному росту, социальной и профессиональной
мобильности, удовлетворения потребностей личности в получении соответствующего
образования [10].
Выделяют следующие ключевые компетенции выпускника учебного
заведения: учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая,
личностного самосовершенствования. Все это позволяет выпускнику осмысленно
применять комплекс профессиональных знаний, умений и способов деятельности в
дальнейшей жизни. Этот состав ключевых суперкомпетентностей содержится в
рекомендациях ЮНЕСКО и в «Концепции модернизации российского образования».
Компетентности – это деятельностные характеристики человека,
поэтому их классификация, прежде всего, должна быть адекватна классификации
деятельностей. В самом общем плане это трудовая, учебная, игровая и
коммуникативная компетентности. Сюда же можно отнести:
- классификацию компетентностей по объекту, на который
направлена деятельность; она дает компетентности в областях; человек – человек,
человек – техника, человек – художественный образ, человек – природа, человек –
знаковая система;
- профессиональную компетентность в области отдельных классов
и групп профессий;
- предметную компетентность в конкретном деле
(специальность);
- профильную компетентность в свете современной ориентации
школы на профильное обучение.
Особые компетентности требуются в различных сферах
общественной жизни: в сфере быта, гражданско-общественной, в области искусства,
в спорте и т.д.
Компетентности являются также знаниевыми характеристиками и
классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области
наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в биологии и т.д.), по
отраслям общественного производства (в области энергетики, транспорта, связи,
обороны, сельского хозяйства и т.д.).
Как психологическая характеристика понятие компетентности
включает не только когнитивную (знания) и операционно-технологическую
(деятельностную) составляющие, а также мотивационную (эмоциональную),
этическую, социальную и поведенческую.
Поскольку основу компетентности составляют способности, то
каждой из них должна отвечать своя компетентность. Самым общим видам
способностей будут соответствовать виды компетентностей в физической культуре,
в умственной сфере, общеучебная, практическая, исполнительская, творческая,
художественная, техническая, а также педагогическая, психологическая,
социальная и т.п.
Сообразно ступеням социального развития и статусу можно
выделить:
- готовность ребенка к школе;
- компетентность выпускника:
- компетентность молодого специалиста;
- компетентность специалиста со стажем работы.
Ознакомьтесь со схемой иерархии компетентностей (Приложение
1).
Компетентностная модель специалиста не является моделью
выпускника, т.к. компетентность неразрывно связана с опытом успешной
деятельности, который в ходе обучения в учебном заведении студент в должном
объеме приобрести не может. Целесообразно на уроках расширить выполнения
учебно-исследовательских работ студентами, использование деловых, ролевых,
имитационных игр в творческой самостоятельной работе студентов, при разработке
планов. Необходимо формировать ценностно-смысловые компоненты компетентности
будущего педагога.
Основными условиями развития профессиональной компетентности
студентов являются:
1. Организационно-управленческие (учебный план, семестровые
графики, составление расписания, выработка критериев определения уровня
компетентности, материально-техническое оснащение образовательного процесса).
2. Учебно-методические (отбор содержания занятий, интеграция
различных курсов, выделение ведущих идей).
3. Технологические (контрольно-оценочные, организация
активных форм обучения, определение групп умений входящих в компетентность,
использование инновационных технологий).
4. Психолого-педагогические (осуществление диагностики
развития студентов, система стимулирования мотивации учения, определение
критериев компетентности, рефлексивно-оценочный этап каждого занятия, включение
студентов в соуправленние).
Структура профессиональной компетентности будущего учителя
может быть раскрыта через педагогические умения, которые он приобретает , а
умения раскрываются через совокупность последовательно развивающихся действий,
основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических
задач.
В.А. Сластенин [19, 42] все педагогические умения объединяет
в четыре группы:
- умение «переводить» содержание объективной педагогической
действительности, объективного процесса воспитания в конкретные педагогические
задачи;
- умение выстроить и реализовать логически завершенную
педагогическую систему (от планирования образовательно-воспитательных задач,
отбора содержания образовательного процесса до выбора форм, методов, средств
его организации);
- умение выделять и устанавливать взаимосвязи между
различными компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; организовывать
совместную деятельность; обеспечивать связи школы со средой;
- умение учитывать и оценивать результаты педагогической
деятельности, т.е. осуществлять самоанализ и анализ образовательного процесса,
и результаты деятельности учителя.
Содержание теоретической готовности учителя нередко
понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и
специальных знаний. Но формирование знаний – не самоцель. Знания, лежащие в
структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в
систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение
к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая
деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически
мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических,
проективных, а также рефлексивных умений.
Аналитические умения состоят из ряда частных умений:
·
анализировать
педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия,
причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
·
правильно
диагностировать педагогическое явление;
·
формулировать
доминирующую педагогическую задачу;
·
находить
оптимальные способы ее решения.
Прогностические умения связаны с управлением образовательным процессом и
предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося
субъектом управления, цели его деятельности в виде предвидимого результата:
·
постановка
образовательных целей и задач;
·
отбор
методов их достижения;
·
предвидение
возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор возможных способов их
преодоления;
·
планирование
содержания взаимодействия участников образовательного процесса.
В зависимости от объекта прогнозирования прогностические
умения можно объединить в три группы:
прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры,
развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных
учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;
прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых
качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности,
трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;
прогнозирование педагогического процесса: образовательных,
воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений
учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или
иных методов, приемов и средств обучения и воспитания.
Проективные умения осуществляются в виде разработки проекта образовательного
процесса и означают:
·
конкретизацию
полей обучения и воспитания;
·
обоснование
способов их поэтапной реализации;
·
планирование
содержания и видов деятельности участников образовательного процесса с учетом
их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта
и личностно-деловых качеств;
·
планирование
индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в
развитии их способностей, творческих сил и дарований;
·
отбор
форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
·
планирование
системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных
проявлений в их поведении;
·
планирование
развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.
Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом
контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, и предполагают
использование таких разновидностей, как:
·
контроль
на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами;
·
контроль
на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном
плане;
·
контроль
на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий.
Рефлексия понимается как специфическая форма теоретической
деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных действий.
Для педагога очень важно установить, в какой мере полученные результаты
(положительные и отрицательные) являются средством его деятельности.
Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом
педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как
другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают
и понимают учителя, его личностные особенности, эмоциональные реакции и
профессиональные способности и возможности.
Содержание практической готовности учителя выражается во
внешних (предметных) умениях, т.е. действиях, которые можно наблюдать. К ним
относятся организаторские и коммуникативные умения. Организаторская
деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды
деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта
в субъект воспитания. К организаторским умениям как общепедагогическим относят
мобилизационные, информационные, развивающие и ориентированные.
Мобилизационные умения учителя направлены на:
·
привлечение
внимания учащихся и развитие у них устойчивых интересов к учению;
·
формирование
у них потребности в знаниях;
·
формирование
учебных навыков и обучение приемам научной организации учебной деятельности;
·
формирование
у учащихся активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям
окружающей действительности через применение в проблемных ситуациях,
организуемых учителем или возникающих спонтанно, получаемых в школе знаний и из
собственного жизненного опыта;
·
разумным
использованием системы методов поощрения и наказания, созданием атмосферы
сопереживания и т.п.
Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением
учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умения и
навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать
информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и
задачам образовательного процесса.
В ходе преподавания информационные умения проявляются в
способности:
·
доступно
излагать учебный материал, с учетом специфики предмета, уровня подготовленности
учащихся, их жизненного опыта и возраста;
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
|
