Характеристика рефлексии студентов вузов
Содержательный аспект РП-тренинга состоит в последовательном и цикличном
переходе от незнания к осознанию определенной психологической реальности.
Цикличность перехода означает регулярное возвращение к уже выявленным
психологическим феноменам с целью их наилучшего понимания на данном этапе
развития. Групповому анализу подвергаются основные механизмы самопознания и психологического
познания окружающих (стереотипизация, проецирование, децентрация,
идентификация, эмпатия и др.), а также сопутствующие груп-повые и межгрупповые
социально-психологические феномены. Особое внимание уделяется выявлению
неадекватных представлений в сфере профессионального взаимодействия и коррекции
соответствующих профессиональных установок.
Процедурный аспект рефлексивно-перцептивного тренинга находится в
непосредственной зависимости от содержательного аспекта. Следует отметить
значительную роль процедуры «рационализации» (ей приписана высокая роль). Это
предусматривает многократное обобщение и систематизацию полученных данных по
проблеме профессионального межличностного познания и самопознания, с опорой на
результаты аналитической работы группы.
Обучающий и коррекционный аспекты находят выражение в следующих
результатах проведения тренинга-практикума: 1) освоение эффективных приемов и
методов познания личностных особенностей (приводит к осознанию и осмыслению
бытия и мышления, человеческой культуры в целом. Развитию данного вида
рефлексии у студентов высших учебных заведений способствует чтение
классической, художественной литературы); 2) освоение приемов адекватного
самопознания (рассмотрение и анализ знаний и поступков, к размышлению об их
границах и значении. В данном случае речь идет о необходимости постановки себе
вопросов типа "Что я делаю? Как я это делаю? Почему (зачем) я это
делаю?". В качестве примера для развития описанного вида рефлексии можно
предложить методику доктора психологических наук, профессора Л.М.Митиной
"Анализ значимых событий за неделю". Письменной рефлексии подлежит
яркое событие недели. Анализу подвергаются значимые положительные и
отрицательные события; 3) коррекция самовосприятия и запуск механизма
самопознания и самокоррекции личности как субъекта профессиональной
деятельности (выражено в виде индекса жизненной удовлетворенности. План рефлексии:
а) описание себя и его, б) описание мыслей и чувств во время события, в)
описание мыслей и чувств после события, в) кто и как повлиял на оценку и
поведение, г) выводы о событие и его анализе. Главное требование
систематичность. Элементарной рефлексии способствует также ведение дневников,
написание писем родным и близким людям.); 4) освоение системы
рефлексивно-перцептивного анализа, формирование соответствующих знаний, умений,
навыков (Известный методолог В.В.Краевский (I989) разработал концепцию "методологической рефлексии".
"Развитие мышления студентов, преодоление привычных стереотипов,
формирование гибкого, творческого подхода - все это зависит от того, насколько
эффективно ведется исследовательская работа самим студентом", - отмечает
В.В.Краевский. Исходя из того, что существенным признаком рефлексии является
привычка задавать вопросы самому себе, В.В.Краевский рассматривает научный
аппарат любого исследования не в виде стандартных дефиниций, а в форме
вопросов, которые в скрытом виде содержатся в каждом из них. Перечислим эти
вопросы. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: "Что нужно
изучить из того, что раньше не было изучено?". Вопрос: "Как назвать
научную работу?" относится к теме исследования. Выдвижение проблемы и
формулирование темы предполагает обоснование актуальности через задавание
вопроса: "Почему данную проблему необходимо в настоящее время изучать?".
Гипотеза отвечает на вопрос: "Что не очевидно в объекте, что я вижу в нем
такого, чего не замечали другие?". Определяя новизну необходимо дать ответ
на вопрос: "Что сделано из того, что другими не было сделано, какие
результаты получены впервые?". Определяя значение проведенного исследования
для практики, необходимо ответить на вопрос: "Какие конкретные недостатки
практической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?");
5) коррекция психологических установок в межличностном и профессиональном
межгрупповом общении; 6) специфический опыт общения в тренинговой группе
(эффект немедицинской психотерапии).
Кроме того, по окончании РП-тренинга с каждым из участников проводится
индивидуальное консультирование по его личным и профессиональным проблемам на
основе предварительно проведенного психологического тестирования и результатов
анализа поведения в группе.
Таким образом, рефлексивно-перцептивный тренинг является гибкой
технологией повышения профессионализма в области межличностного познания. А
так же показывает и доказывает, что развитие рефлексии у студентов высших
учебных заведений возможно, необходимо и целесообразно. Рефлексия способствует
развитию юношеского самосознания, закладывает основу для профессионального роста
и благотворно сказывается на личностном здоровье.
Заключение
Данная работа была посвящена изучению характеристики
рефлексивности в учебной деятельности у студентов ВУЗа.
Нами была предпринята попытка выявить существование
рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую
эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а так же
возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом,
обучаемостью и креативностью).
Подводя итоги представленного в данном курсовом проекте исследования, мы
считаем необходимым остановиться на двух вопросах, итоговых и обобщающих по
своей сути, которые одновременно можно рассматривать и как своего рода «уроки»
из проведенного выше анализа (а одновременно и как задачи на будущее).
В ходе работы нам постоянно приходилось сталкиваться со своеобразным
статусом и специфическим характером развития и современного состояния проблемы
рефлексии в целом. Это своеобразие во многом обусловлено явно выраженной
автономностью данной проблемы, ее не только «самостоятельностью», но и
«самодостаточностью», а также ее очень неполной синтезированностью с иными, в
том числе и фундаментальными общепсихологическими проблемами. В принципе, это
вполне понятно и объяснимо, а отчасти даже естественно: во всем этом
проявляются особенности самого предмета исследования - рефлексии как таковой,
обладающей, как мы неоднократно отмечали и подчеркивали, не просто
своеобразием, а уникальностью, неповторимостью, «непохожестью» на все иные объекты
научного (прежде всего, психологического) познания. Иными словами, проблема
рефлексии столь же своеобразна и неповторима, а потому и своеобычна -
«автономна», сколь уникальна сама рефлексия. Естественно, что существуют и
другие причины этой «автономности», недостаточной синтезированности проблемы рефлексии
со многими иными психологическими проблемами и направлениями; однако факт
остается фактом, и он во многом определяет историю развития и современное
состояния данной проблемы.
При разработке и реализации общей стратегии исследования, выполненного в
данном курсовом проекте, мы на основе констатации этой ведущей особенности
проблемы рефлексии попытались избрать иной подход к ее разработке. Его суть
состоит не в том, чтобы вначале разработать некоторые представления о том или
ином аспекте проблемы рефлексии, а затем попытаться их синтезировать с
основными общепсихологическими представлениями, а в совершенно иной,
противоположной логике исследования. Она заключается в необходимости опоры при
разработке проблемы рефлексии на основные, главные категории общей психологии
уже с самых первых и исходных шагов исследования. К этим категориям (а
соответственно и концепциям, которые на их основе развиты) проблема рефлексии
должна не «подходить», а из них «исходить». Только так, на наш взгляд, может
быть достигнут реальный синтез проблемы рефлексии с фундаментальной
общепсихологической проблематикой; только таким образом эта проблема реально,
а не декларативно может обрести статус и содержание общепсихологической.
При реализации этой стратегической исследовательской установки мы
избрали в качестве базовых две общепсихологические категории - категорию способностей
(и связанные с ней категории психических процессов, свойств и состояний как
членов известной общепсихологической триады) и категорию учебной деятельности.
Именно на их основе и с использованием концептуальных средств, содержащихся в
теории способностей и в теории деятельности, во многом строится весь
представленный в работе теоретический анализ и выполненные на его базе
исследования. При этом специально подчеркнем, что мы намеренно и совершенно
осознанно сосредоточили анализ на наиболее общих и традиционных категориях -
категориях способностей и деятельности как на своего рода «типичных представителях»
общепсихологической проблематики; как на понятиях, во много олицетворяющих и
репрезентирующих сущность общей психологии как таковой. Кроме того, в указанной
стратегии есть еще один нюанс. Она фактически предполагает анализ проблемы
рефлексии одновременно с двух диаметрально противоположных «полюсов». Первый -
«субъектный», предполагающий «следование рефлексии в структуре психики
субъекта (рефлексия как процесс, состояние, свойство). Второй - «объектный»,
означающий исследование своего рода «экстериоризованной развертки» рефлексии и
ее объективации в деятельности (рефлексия как регулятор системы деятельности).
В итоге выявлена функциональная роль рефлексии в качестве общей способности в
учебной деятельности.
Очень показательно, на наш взгляд, то, что реализация такой
стратегической установки не только позволила получить вполне «осязаемые» и
конкретные результаты, но и то, что эти результаты, являются именно
конкретными по своему содержанию.
Выдвинутая гипотеза о том, что существование рефлексивности у
студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность
осознанной регуляции психической деятельности, а так же возможность ее
трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и
креативностью) полностью подтвердилась при экспериментальном изучении. Однако
проведенный эксперимент, общая стратегия разработки проблемы рефлексивности в
учебной деятельности на базе общепсихологических понятий не дают собственно
концептуального раскрытия проблемы характеристик рефлексивности студента ВУЗа,
поэтому развитие теории рефлексии на современном этапе должно отвечать
собственно практическим задачам образования, и в этом направлении необходимы на
наш взгляд дополнительные исследования.
Литература
1.
Азаров Н.
Н. Стиль действования: рефлексивность - импульсивность // Вопросы психологии.
1982. № 3. С. 121 - 126.
2.
Андреева
Г. М. Социальная психология. М.: ИНФРА-М, 1999.
3.
Андреева
Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная психология на
Западе. М.: Изд-во МГУ, 1980.
4.
Антипов
Г. А., Донских О. А. Проблема периодизации историко-философского процесса с
позиций представления о рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные
исследования. Новосибирск, 1987. С. 3-21.
5.
Барабанщиков
В. А. Системогенез чувственного восприятия. М.; Воронеж, 2000.
6.
Барцалкина
В. В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе // Проблемы
логической организации рефлексивных процессов: Тез. науч. конф. Новосибирск,
1986. С. 232-234.
7.
Берцфаи
Л. Ф., Романенко В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля
//Новые исследования в психологии. 1981. № 2. С. 112-115.
8.
Богоявленская
Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во
РГУ, 1982.
9.
Бодалев
А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.
10.
Бодрова
Е. В., Юдина Е. Г. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции
познавательной деятельности // Новые исследования в психологии. М., 1986. С.
26 - 30.
11.
Большунов
А. Я., Молчанов В. А., Трофимов Н. Г. Динамика рефлексивных актов в
продуктивной мыслительной деятельности // Вопросы психологии. 1984. №5. С.
117-124.
12.
Брушлинский
А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.
13.
Большой
философский словарь. М.: Политиздат, 1987. Т. 2.
14.
Бурлачук
Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер,
1999.
15.
Варламова
Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы
психологии. 1997. № 5. С. 28-44.
16.
Величковский
Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.
17.
Волкова
М. В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач:
Дис. ... канд. психол. наук. М., 1989.
18.
Вульфов
Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: Педагогика, 1995.
19.
Выготский
Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6т. М., 1982.
Т. 2. С. 6-361.
20.
Выготский
Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.
21.
Голубева
Э. А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям//Психологический
журнал. 1989. Т. 10, №5. С. 13 - 24.
22.
Губанов
Н. И., Царегородцев Г. И. Биологическая и социальная детерминация способностей
// Философские науки. 1988. № 2. С. 25 - 35.
23.
Гуткина
Н. И. О психологической сущности рефлексивных механизмов // Психология
личности: теория и эксперимент. М., 1982. С. 100 -108.
24.
Дружинин
В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.
25.
Дунчев В.
Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Дис. ...
канд. психол. наук. Л., 1985.
26.
Егорова
М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной
сферы детей // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 12-23.
27.
Жедунова
И. М., Карпов А. В. Рефлексия в структуре общих способностей // Вестник ЯГПУ
им. К. Д. Ушинского. Ярославль, 1998. С. 57-61.
28.
Зак А. 3.
Проблемы экспериментального изучения рефлексии // Исследования рече-мысли и
рефлексии. Алма-Ата, 1976. С. 49 - 53.
29.
Зак А. 3.
Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы
психологии. 1978. № 2. С. 102.
30.
Захарова
А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования
в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М.,
1982. С. 152- 163.
31.
Зейгарник
Б. В. Патопсихология М.: Изд-во МГУ, 1976.
32.
Ильин Е.
П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2000.
33.
Ильин Е.
П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал.
1987. № 2. С. 23 -31.
34.
Кайдановская
И. А. К вопросу об истоках рефлексивных процессов // Проблемы логической
организации рефлексивных процессов: Тез. докл. науч. конф. Новосибирск, 1986.
С. 230-231.
35.
Калмыкова
3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.
36.
Карпов А.
В. К проблеме психических процессов // Психол. журн. 1986. Т. 7, №6. С. 21-31.
37.
Карпов А.
В. Методологические основы психологии принятия решения. М.: ИП РАН, 2000.
38.
Карпов А.
В. О понятии метадеятельности в психологии // Тез. Юбилейной науч. конф. ЯрГУ.
Ярославль, 2000. С. 3 - 6.
39.
Карпов А.
В. Общая психология субъективного выбора. М.: ИП РАН, 2000.
40.
Карпов А.
В. Принцип системности в разработке психологической теории принятия решения //
Тез. Юбилейной науч. конф. «XXVлет ИП
РАН». М., 1997. С. 45-54.
41.
Карпов А.
В. Проблемы принятия решения в трудовой деятельности // Психол. журн. 1992. Т.
13, № 1. С. 3- 14.
42.
Карпов А.
В. Процессы принятия решения в структуре управленческой деятельности // Психол.
журн. 2000. Т. 1, № 1. С. 48 - 57.
43.
Карпов А.
В. Психологическая структура способности к управленческим решениям // Звезды
Ярославской психологии. Ярославль, 2000. С. 47-94.
44.
Карпов А.
В. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности. Ярославль:
Изд-во ЯрГУ, 1985.
45.
Карпов А.
В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1988.
46.
Карпов А.
В. Психология групповых решений. М.: ИП РАН, 2000.
47.
Карпов А.
В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999.
48.
Карпов А.
В. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. М.: ИП РАН,
1991.
49.
Карпов А.
В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юристъ, 1998.
50.
Карпов А.
В. Разработка принципов психологической диагностики интегральных способностей
// Способности и деятельность. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1989. С. 28
- 42.
51.
Карпов А.
В. Рефлексия в структуре психических процессов // Тез. Юбилейной науч. конф.
ЯрГУ. Ярославль, 2000. С. 6 -8.
52.
Карпов А.
В. Структурно-функциональная организация процессов принятия решения в трудовой
деятельности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1992.
53.
Карпов А.
В., Скитяева И. М. Метакогнитивные и интегральные процессы как концепты
психологической теории принятия решения // Проблемы принятия решения.
Ярославль, 2002. Вып. II.
54.
Карпов А.
В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.: ИП РАН, 2002.
55.
Карпов А.
В., Пономарева В. В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: ИП РАН,
2000.
56.
Карпов А.
В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: ИП РАН, 2004.
57.
Катрич Г.
И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Дис. ...
канд. психол. наук. М., 1994.
58.
Кислицына
Т. А. Организация рефлексивных процессов в самовоспитании студентов //
Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С.
196- 197.
59.
Ковшев Е.
М. Социальная рефлексия: структура, формы, функции. М., 1998.
60.
Краткий
психологический словарь / Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1998.
61.
Кузнецова
Л. Н. Развитие рефлексии в общении методом транзакционного анализа. М., 1995.
62.
Кулюткин
Ю. Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психические процессы:
Тез. докл. к V Съезду Общества психологов
СССР. М., 1977. С. 72-79.
63.
Лазурский
А. Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995.
64.
Лобанова
Ю. И. Исследование влияния рефлексивного механизма на успешность профессиональной
подготовки современного специалиста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.
СПб., 1998.
65.
Лысюк Л.
Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2 - 4
лет //Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 58 - 67.
66.
Люрья Н.
И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в
дошкольном и
младшем школьном возрасте: Дис.... канд. психол. наук. М., 1997.
67.
Матюшкин
А. Н. Основные направления исследований по психологии мышления // Психол. журн.
1985. Т. 6, № 1. С. 3- 14.
68.
Мейстер
Дж. Эргономические основы разработки сложных систем. М.: Мир, 1979.
69.
Михайлова
С. В. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соот-
ноношение в
структуре способностей: Дис... канд. психол. наук. М., 1997.
70.
Муканов
М. М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной
культуры // Исследование рече-мысли. Алма-Ата, 1979. С. 54-73.
71.
Никитин
В. Н. Психология телесного сознания. М.: Алетейя, 1998.
72.
Ньюстром
Д., Дэвис К. Организационное поведение. СПб.: Питер, 2000.
73.
Обозов Н.
Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.
74.
Обухова
Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. СПб.: Речь, 1995.
75.
Обучение
и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. М.: Мысль, 1985.
76.
Основные
современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.
77.
Общение и
оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.
78.
Пиаже Ж.
Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.
79.
Пономарева
В. В. Исследование роли рефлексивности в структуре личности руководителя //
Социальная психология - XXI век. Ярославль, 2000.
80.
Пономарева
В. В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического
исследования управленческой деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.
Ярославль, 1999.
81.
Психология
рефлексии в управлении. М.: Педагогика, 1988.
82.
Реан А.В.
Социальная педагогика, -М.: АСТА, 2005.
83.
Розин В.
М. Рефлексия в структуре сознания личности // Проблемы рефлексии. Новосибирск,
1987. С. 222 - 228.
84.
Россохин
И. С. Роль саногенной рефлексии при работе с измененными состояниями сознания:
Дис. ... канд. психол. наук. М., 1989.
85.
Рубинштейн
С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
86.
Рубинштейн
С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 255-382.
87.
Семенов
И. Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления.
Автореф. дис.... д-ра психол. наук. М.
88.
Семенов
И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии
личности//Вопросы психологии. 1983. № 2.
89.
Слободчиков
В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека// Вопросы
психологии. 1986. № 4. С. 21 -30.
90.
Слободчиков
В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы
рефлексии. Новосибирск, 1987. С. 60 - 68.
91.
Слободчиков
В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека:
введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Прес,1995.
92.
Слободчиков
В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном
возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 25-36.
93.
Смирнова
Е. В, Сопиков А. П. Рассуждение о рассуждениях: рефлексивность сознания
личности // Социальная психология личности. Л., 1974. С. 167-182.
94.
Совместная
деятельность. М.: Наука, 1988.
95.
Спивак В.
А. Организационное поведение и управление персоналом. СПб.: Питер, 2000.
96.
Степанов
С. Ю., Семенов И. И. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы
психологии. 1985. № 3. С. 31 -40.
97.
Степанов
С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении
творческих задач // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 99-104.
98.
Степанов
С. Ю., Семенов И. Н. Современные проблемы творческой рефлексии и проектирования
// Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 162-164.
99.
Столин В.
В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.
100. Тихомиров О. К. Структура
мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.
101. Тульвисте П., Тульвисте Т. О
причинах появления в мышлении рефлексии // Проблемы логической организации
рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С. 24-26.
102. Тюков А. А. О путях описания
психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.
С. 68 - 76.
103. Улановская И. М., Яркина О.
В. Об одном показателе рефлексивного компонента индивидуальной и совместной
учебной деятельности // Проблемы логической организации рефлексивных процессов.
Новосибирск, 1986. С. 185-186.
104. Урванцев Л. П., Бедрин Л. М.
Психология и деонтология в деятельности врача. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1988.
105. Феофанов В.Н. Развитие
рефлексивности у студентов ВУЗов // Оценка эффективности высшего образования.
Оренбург, 2003.
106. Философский словарь / Под
ред. В. Фролова. М.: Мысль, 1987.
107. Фишер Р. Путь к согласию или
переговоры без поражения. М.: Наука, 1992.
108. Холмогорова А. Б. Нарушения
рефлексивной регуляции познавательной деятельности при шизофрении: Дис....
канд. психол. наук. М., 1983.
109. Холодная М. А. Психология
интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс, 1997.
110. Шадриков В. Д. Духовные
способности. М.: Магистр, 1996.
111. Шадриков В. Д. О содержании
понятий способность и одаренность // Психол. журн. 1982. Т. 3, №5. С. 13-26.
112. Шадриков В. Д. Способности и
деятельность. М.: Логос, 1995.
113. Шаров В. С. Психология
ограниченного субъекта. Томск: Изд-во ТГУ, 2000.
114. Щедровицкий Г. П. Идея
рефлексии в самых общих чертах // Модели рефлексии. Новосибирск, 1995. С. 327 -
329.
115. Щедровицкий Г. П. Избранные
труды. М.: Дело, 1995.
116. Щедровицкий Г. П.
Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования рече-мысли и рефлексии.
Алма-Ата, 1979. С. 138- 154.
[1] Обозначения:
Об-обучаемость; В - интеллект; М-воображение; Н-смелость; ОС - общая
осведомленность; ИЛ - исключение лишнего; ПА - поиск аналогий; ОО - определение
общего; ГС - геометрическое сложение; ОП - оперативная память; Ак-актуализация;
Кр-креативность; Р-рефлексивность.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|