Характеристика рефлексии студентов вузов

Далее, целесообразно дифференцировать два варианта трактов­ки рефлексии в структуре самосознания: одни исследователи отож­дествляют рефлексию с когнитивной эмпатией, другие не отделяют ее от самосознания. При этом под когнитивной эмпатией понима­ется способность одного человека понимать позицию другого, пред­видеть ход его мысли. Можно трактовать рефлексию в качестве выхода за пределы непосредственной деятельности, в частности теоретической. Однако, по мнению М. М. Муканова, внутреннюю дискуссию нельзя отождествлять с рефлексией, хотя она является необходимым этапом и условием функционирования последней [70]. Рефлексия не сводится к внутренней дискуссии по следующим причинам.

Рефлексия протекает не в течение всего времени внутреннего диалога, а лишь в момент «прерывания непрерывного» - когда нет возможности продолжать прежнюю деятельность из-за задержки. В результате субъект вынужден прервать текущую деятельность и об­ратиться к ее когнитивной оценке. В этом случае функции когнитив­ной (и, добавим, метакогнитивной) оценки и анализа состоят в том, что­бы, во-первых, выяснить причину возникшего препятствия, а во-вторых, найти иной выход. Это свидетельствует в пользу того, что внутрен­няя дискуссия может протекать не только во время «рефлексивного выхода», но также до и после него. Поэтому автор призывает разли­чать когнитивную эмпатию и рефлексию. Рефлексия понимается им как процесс критического осмысления текущей деятельности и обос­нования необходимости предпринять новую деятельность и касает­ся более широкого, онтологического аспекта.

Описанный подход к изучению рефлексии, по-видимому, отра­жает лишь часть той реальности, которая в действительности име­ет отражение в сознании посредством рефлексии и при этом затра­гивает лишь часть внутренней психической деятельности, которая нуждается в рефлексировании для обеспечения эффективной само­регуляции.

Другой подход, по мнению А.3. Зака, «кибернетико-социально-психологи-ческий» [29, с. 102]. Согласно данному подходу в каче­стве объекта рефлексии рассматривается не сам познающий субъект, а явления сознания окружающих его людей, их образы - картины окружающего, их переживания, умственная деятельность. При этом понятие рефлексии включает такие процессы, как «проникновение», познание человеком явлений чужого сознания и «представление», «моделирование» этих явлений в своем внутреннем мире. Такое пред­ставление о рефлексии в корне противоречит ее философскому по­ниманию, согласно которому рефлексия есть познание человеком явлений своего, а не чужого сознания, то есть самопознание. Проник­новение человека в явления чужого сознания само нуждается в реф­лексии, в анализе способов такого проникновения.

Так  А.В. Карпов обобщает ас­пекты наиболее интенсивной разработки проблемы рефлексии в на­стоящее время: 1) при исследовании теоретического мышления (в науковедении, философии, методологии науки и др.); 2 при исследовании самосознания личности (воспитание и самовоспитание); 3 при исследовании процессов коммуникации и кооперации [55].

С нашей точки зрения, наиболее полная классификация подходов к исследованию рефлексии как предмета психологического познания представлена в работе И.И. Люрья [66, с. 48]. Автор выделяет восемь на­правлений в психологии рефлексии в зависимости от области психо­логического знания, в рамках которого осуществляются исследования: 1) деятельностное направление, рассмот­рение рефлексии как компонента структуры деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); 2) исследование рефлексии в контексте проблематики психоло­гии мышления (В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, В. Ю.Степанов); 3) изучение рефлексивных закономерностей организации ком­муникативных процессов (В.С. Библер, С.Ю. Курганов); 4) анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной де­ятельности (В.А. Недоспасова, А,А, Тюков, В.В. Рубцов); 5) педагогическое направление, рас­сматривающее рефлексию в качестве инструментального сред­ства организации учебной деятельности (О.С. Анисимов, М.Э. Боцманова, А. . Зак); 6) личностное направление, где рефлексивное знание есть результат осмысления своей жизнедеятельнос­ти (Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, А.Ф. Лазурский); 7) генетическое направление исследования рефлексии (В.В. Барцалкина, Н.И. Люрья, Ж. Пиаже, В. И. Слободчиков); 8) «системомыследеятельностный» подход, где рефлексия есть форма мыследеятельности (А. А. Зиновьев, B.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий).

Кроме того, можно выделить следующие направления:

• метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных про­цессов (М. Келлер, М. Кэплинг, Дж. Флейвелл, М. А. Холодная);

• исследование рефлексии как фундаментального механизма самопознания и самопонимания (В. В. Знаков);

• анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управ­ленческой деятельности и управления в целом (А. В. Карпов, Г. С. Красовский, В. Е. Лепский).

Итак, можно видеть, что постановка проблемы рефлексивности в контексте психологии учебной деятельности, многократно трансформирует данное понятие и не предлагает единых методологических подходов и методических средств его изучения в данном контексте.

1.2.        Рефлексивность как характеристика общих способностей

Анализ проблемы рефлексии, проведенный в предыдущей главе, свидетельствует об очень большом разнообразии подходов к ее раз­работке, о принципиальной множественности способов ее изучения. Причем сами подходы, способы и стратегии изучения различаются между собой весьма существенно, а нередко связь таких общепси­хологических, предельно широких понятий (по существу, катего­рий), как «психические процессы», «психические свойства», «пси­хические состояния» и т. п., по отношению к категории рефлексии остается не раскрытой с необходимой полнотой.

Три отмеченные выше принципиальные трудности разработки проблемы рефлексии (а одновременно и отличительные особенности данной проблемы) являются, на взгляд А.В. Карпова [43,с. 44], тесно взаимосвязанными и даже взаимообусловленными. Поэтому и возможные способы их преодоления, подходы к дальнейшей разработке проблемы рефлексии в целом должны базироваться на учете этой взаимосвязи

В самом деле, вполне естественно предположить, что синтез и систематизация всей огромной и разнородной совокупности данных о рефлексии окажутся наиболее конструктивными в том случае, если они будут реализовываться на основе каких-либо базовых кон­кретно-научных категорий психологии. Еще лучше, если эти катего­рии будут своего рода предельными по мере обобщенности и охватывающими в своей совокупности все основные аспекты психики.

Хорошо известно, однако, что именно такие категории (точнее, дифференциация общего предмета психологии на триаду таких категорий) издавна существуют в психологии, закрепившись и в ее понятийном аппарате, и в сознании самих психологов, и в разного рода таксономических схемах. Эти представления, выдержали проверку временем, продемонстрировали свою адек­ватность онтологии самого предмета исследований - психики. Речь, разумеется, идет о триаде «процесс - свойства - состоя­ния». Тем самым до­стигается очевидная дифференциация и конкретизация, а следо­вательно, и операционализация предмета психологии рефлексии.

Исследование рефлексив­ной проблематики всегда отличалось определенной автономностью ее разработки. Развитие этой проблематики характеризуется как бы «параллельностью» по отношению ко многим другим, в том числе и основным, проблемам и направлениям психологии. Это не удиви­тельно, поскольку сам предмет «рефлексивных» исследований пре­дельно своеобразен, даже уникален и в этом смысле автономен от многих иных проблем психологических исследований. Такая самодостаточность как раз и проявляется в тради­циях исследования рефлексивной проблематики вне должной связи с теорией психических процессов, с проблемой психических свойств (и способностей), с психологией состояний.

Вместе с тем нельзя не видеть того очевидного факта, что именно рефлексия выступает такой синтетической психичес­кой реальностью, которая одновременно является и процессом, и свойством, и состоянием. И, наоборот, в общем феномене реф­лексии следует дифференцировать три основных плана: рефлек­сию как процесс, как состояние и как свойство. Следовательно, она в принципе допускает раскрытие лишь через эту триаду ба­зовых категорий, взятых в их взаимосвязи, в нерасторжимом синтезе. Тот же автор подчеркивает, что применительно к учебной деятельности в системе высшего и послевузовского образования проблема рефлексии должна расскрываться через анализ сферы общих способностей. Данного системного подхода мы и будем придерживаться в курсовом проекте.

Проблема способностей является, как известно, одной из фундамен­тальных теоретических проблем психологии. Она мно­гогранна, а в ее русле дифференцируется ряд основных, специфи­ческих для нее аспектов: наследуемость способностей, соотношение задатков и способностей, существование способностей до деятель­ности, развитие способностей, структура способностей в деятельно­сти и через деятельность, принципы психодиагностики способнос­тей, проблема классификации способностей и др.

В свою очередь, проблема классификации способностей выступает традиционным рефе­рентом другой, не менее важной проблемы - структуры способностей, ее возможной иерархической организации, соотношения в ней общих и частных (специальных) способностей, а также самого соста­ва общих способностей [27].

В современной психологии существует ряд подходов к пониманию способностей, различающихся по взгляду на их генезис, основания классификации и уровневую организацию. В целом все существующие классификации способностей можно свести к разделению, предложенному Е.П. Ильиным [32; 33]. Автор выделяет два основных направления, в русле которых разрабатываются проблемы способностей: личностно-деятельностный и функционально-генетический.

Личностно-деятельностный подход долгое время доминировал в отечественной психологии. К нему можно отнести точки зрения таких авторов, как Б.М. Теплов, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов. В русле данного подхода способности рассматриваются как «свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на выполнение какой-либо деятельности». Согласно этой точке зрения, способности не существуют до деятельности и любые способности можно развивать в соответствии с запросами конкретной деятельности.

Данный подход впоследствии дифференцировался на структурно-личностный, в рамках которого способности понимаются как отдельные устойчивые индивидуально-психологические качества, и целостно-личностный, трактующий способности как ансамбли различных психических свойств, включая эмоционально - волевые процессы, актуализирующиеся в различных видах деяте-лъности. Фактически, согласно целостно-личностному подходу, существует несколько «структур» личности, отвечающих за реализацию тех или иных способностей, что противоречит базовому методологическому положению о единстве и целостности структур личности. Кроме того, в рамках данной парадигмы отсутствует такой критерий, по которому различные психические свойства относят или не относят к классу способностей. Следующим важным вопросом, на который в рамках данной парадигмы дается достаточно размытый ответ, является вопрос о происхождении способностей, их развитии и соотношении задатков и способностей, с одной стороны, способности выводятся из самой деятельности, то есть имеют внешнюю по отношению к субъекту детерминированность. В связи с этим возникает вопрос: что именно развивается в деятельности и что является отправной точкой для этого развития? Большинство представителей данного подхода признают наличие задатков как некоторых психофизиологических предпосылок успешности деятельности, однако механизм перехода задатков в способности в рамках деятельности остается невыясненным. С другой стороны, данный подход недостаточно учитывает «внутренние характеристики» самого субъекта, не имеющие внешней обусловленности, но в то же время значимо влияющие на эффек-вность деятельности.

Более продуктивным для понимания природы способностей нам представляется функционально-генетический подход, к которому возвращаются многие отечественные исследователи: Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Н.Д. Беляев, В.Д. Шадриков [21; 24; 110; 111]. Состав способностей в рамках данного подхода рассматривается с позиций категории функции и понятия функциональной системы. Способности обеспечивают соответствующий уровень разви­тия функциональных систем психики. Они проявляются во всей жизнедеятельности индивида и имеют генетическую обусловлен­ность. Функционально-генетический подход, предполагая возмож­ности развития способностей в деятельности, трактует их вместе с тем как имеющие «внутреннюю» детерминированность, то есть обусловленность структурой психики в целом. При этом сами спо­собности определяются как различия в проявлениях качественных сторон функций у различных людей. Уровни проявления функции и обусловливающих ее задатков представляют собой континуум, на определенной точке которого можно говорить о большей веро­ятности у данной личности успешности в тех или иных видах дея­тельности. Данный подход позволил, в частности, поставить пробле­му «порога» способностей [76].

Именно функционально-генетическая парадигма со всей остро­той ставит проблему иерархии способностей и соотношения част­ных и общих способностей. Согласно ей, существуют отдельные мнестические, перцептивные, языковые и др. способности, непо­средственно включенные в деятельность и обеспечивающие успеш­ность ее выполнения. Вместе с тем продуктивная сознательная де­ятельность невозможна без обобщенных процессов ее построения, организации, регуляции. Это процессы более высокого уровня, сле­довательно, в их основе лежат «общие» способности, существую­щие в рамках деятельности и в то же время имеющие генетическую обусловленность.

В настоящее время существуют различные варианты решения вопросов о составе общих способностей. Так, например, Э.А. Голубева, выделяя мотивы, темперамент, способности и характер как ос­новные составляющие структуры личности, указывает на то, что ос­нову такой структуры составляют общие, «системообразующие свой­ства» - уровень эмоциональной активности, саморегуляции и по­буждения [21].

Среди различных подходов к классификации и определению об­щих способностей заслуживает внимания трактовка общих способ­ностей, данная В.Н. Дружининым [24]. Работая в рамках когнитив­ной парадигмы, объясняющей психические процессы в терминах процесса переработки информации, он выделяет три основных бло­ка этого процесса: блок приема, переработки и применения информации, соответственно трем процессам выделяются три общие спо­собности - интеллект, обучаемость, креативность. Каждая из общих способностей проявляется в более частных способностях, выступа­ет как свойство сложной функциональной системы и является в той или иной степени генетически обусловленной.

Тем не менее, данная структура общих способностей, с нашей точки зрения, не может рассматриваться как полная и завершенная. Она не учитывает такой важный и специфический компонент, како­вым являются механизмы осознания и рефлексивной регуляции. Представляется достаточно очевидным, что общая структура психи­ки (именно как общая и самодостаточная) в принципе не может быть, раскрыта с необходимой полнотой без учета высшего, то есть рефлексивного уровня ее организации.

Немногочисленные работы, рассматривающие рефлексивность как способность, можно условно разделить на две категории: вклю­чающие рефлексивные процессы в состав интеллекта и указываю­щие на самостоятельность этих процессов. Так, С. В. Михайлова вы­деляет в структуре способностей особый класс рефлексивных спо­собностей, обладающих следующими характеристиками: 1) В основе рефлексивных способностей лежат генетические рефлексивные «задатки». 2) Рефлексивные способности имеют индивидуальную меру вы­раженности. 3) По всем параметрам рефлексивных способностей имеют мес­то индивидуальные различия. 4) Рефлексивные способности полифункциональны [69].

Соглашаясь с автором относительно характеристик рефлексив­ности как способности, следует отметить, что С. В. Михайлова не от­носит данные способности ни к частным, ни к общим, рассматривая их в ограниченных рамках педагогической деятельности, а также не дает их структурно-функци­ональной характеристики.

Еще одним подходом к пониманию природы способностей к рефлексированию является методологический подход, предло­женный Г.П. Щедровицким [98]. С его точки зрения, способности не являются ни целиком естественным образованием, ни целиком «формируемой организованностью». Каждая способность, в том числе и рефлексивность, представляет собой актуализируемое субъектом «средство настройки на осуществление деятельности».

Вместе с тем рефлексивность выступает в двояком смысле: остава­ясь способностью, она на определенном этапе онтогенеза позволя­ет человеку самому управлять развитием своих способностей через выбор тех или иных деятельностей, в которых данные способности реализуются. Таким образом, рефлексивность, оставаясь в ряду способностей, одновременно становится «инструментальным средством для развития мыследеятельностных способностей».

Общее число работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных исследованию таких общих способностей, как интел­лект, обучаемость и креативность, совершенно не сопоставимо с чис­лом исследований способности к рефлексии, превышая их на не­сколько порядков. Особое место в данных работах занимает пробле­ма состава и структуры той или иной общей способности.

Среди работ по проблематике общих способностей большее их число посвя-щено исследованиям креативности и интеллекта. Все многообразие моделей интеллекта с трудом поддается классифика­ции. Тем не менее, наиболее удачной и исчерпывающей можно счи­тать классификацию подходов к исследованию интеллекта, предло­женную М.А. Холодной [99]. Автор выделяет следующие подходы: социокультурный, генетический, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный, феноменологический, функцио-нально-уровневый и регуляционный.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7