Характеристика рефлексии студентов вузов

Тем не менее, независимо от направления и парадигмы исследо­вания основным критерием выделения интеллекта как самостоя­тельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в пер­вую очередь имеют в виду его адаптационное значение для челове­ка. Проявление интел­лекта как общей способности осуществляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой. Любой интеллектуальный акт как момент адаптации предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. В частности, Э.А. Голубева полагает, что активность и саморегуля­ция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивно­сти, добавляя, правда, к ним работоспособность. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней [21].

В структуре современных представлений об интеллекте идея универсальности интеллекта как общей способности, влияющей на ус­пешность решения любых задач, получила свое развитие в различных моделях интеллекта [21; 24; 76].

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум биполярным признакам: 1) что является источником модели - умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта - от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам. Модель может стро­иться на некоторых априорных теоретических посылках, а затем проверяться в эмпирических исследованиях. Типичным примером такого рода является модель интеллекта Дж. Гилфорда. Автор на ос­нове масштабного эмпирического исследования предлагает теоре­тическую интерпретацию его результатов, в результате чего и стро­ится модель. Примером этого же может служить и модель Ч. Спирмена. Типичными вариантами многомерной модели, в которой предлагается множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели Дж. Гилфорда, Л. Терстоуна, а из отечественных авторов - В. Д. Шадрикова [110; 111].

Еще одна группа моделей - иерархические модели (Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факто­ры размещаются на разных уровнях по степени генерализованности: на верхнем уровне - общий фактор «умственной энергии», на втором уровне - его производные и т. д. Факторы взаимозави­симы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Когнитивные модели интеллекта определяют термином «интел­лект» автономную систему познавательных процессов, обеспечива­ющих решение задач. Индивидуальные различия в успешности вы­полнения задач психологами-когнитивистами выводятся из особен­ностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс пере­работки информации. Для верификации когнитивных моделей, как правило, используются факторно-аналитические данные.

Широкую известность в конце 1980-х - начале 1990-х годов по­лучила концепция интеллекта Р. Стернберга [60,с. 103]. Его модель некото­рые авторы относят уже не к когнитивистским, а к общепсихоло­гическим. Р. Стернберг объясняет различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов и вы­деляет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за эффектив­ную переработку информации:

1. Метакомпоненты - процессы управления, которые регулиру­ют конкретные процессы переработки информации: 1) признание существования проблемы; 2) осо­знание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее реше­ния; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение «умственных ресурсов»; 6) контроль за хо­дом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

2. Исполнительные компоненты - процессы более низкого уров­ня иерархии: процесс «инди­видуального мышления. В его состав входят, по мнению Р. Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответ­ствие, применение сравнения, обоснование, ответ.

3. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, что­бы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты: 1) селективное кодирование; 2) селективное комбинирова­ние; 3) селективное сравнение. В ходе решения задачи компо­ненты работают согласованно: метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных и «познавательных» ком­понентов, а те, в свою очередь, обеспечивают обратную связь для метакомпонентов.

К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром отно­сятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Р. Стернберга, интеллект служит целям обеспечения от­ношений индивида с внешней средой. Автор выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование реаль­ности. Успешность в развертывании всех типов отношений позволяет индивиду поддерживать устойчивое эффективное взаимодействие с внешней средой.

Данная модель впервые определяет место метакомпонентов в структуре интеллекта. До появления модели метапроцессы, осуще­ствляющие регулятивные функции по отношению к аналитическим познавательным процессам первого порядка, были определены и описаны в работах А. Брауна, Дж. Флейвелла, Дж. Миллера и др. Тем не менее, именно Р. Стернбергу принадлежит идея включения метапроцессов в целостную модель интеллекта.

В отечественной психологии целый ряд авторов анализируют интеллектуальные функции как проявления общей интеллектуальной способности. Одной из таких концепций, является концепция ментального опыта М.А. Холодной, разработанная в рамках когнитивного подхода. Пси­хометрический интеллект, по мнению автора, является неким эпифе­номеном ментального опыта, в котором отражаются свойства струк­туры индивидуальных и приобретенных знаний и когнитивных опе­раций. По своему онтологическому статусу интеллект - это особая форма организации индивидуального ментального опыта в виде мен­тальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезента­ций объективной реальности [99].

В структуре интеллекта М.А. Холодная дифференцирует под­структуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта, интенционального опыта и группу интеллектуальных способностей. Метакогнитивный опыт имеет отношение к регуляторной системе психики, а интенциональный - к мотивационной. Собственно интел­лектуальными следует считать блок способностей и блок когнитив­ного опыта [99].

Многие исследователи интеллекта, проводя различие между ин­теллектом и творчеством, выделяют в структуре психики две базис­ные структуры способностей - конвергентные и дивергентные спо­собности [24; 99]. Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации. Они характеризуют адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллекту­ального поведения в регламентированных условиях деятельности (напр. учебной).

Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта: 1) Уровневые свойства интеллекта характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вер­бальных и невербальных), выступая в качестве основы процес­сов познавательного отражения. 2) Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способ­ность к выявлению разного рода связей, соотношений и зако­номерностей. 3) Процессуальные свойства интеллекта характеризуют эле­ментарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятель­ности.

Под дивергентными способностями большинство исследователей подразумевают творческие способности и креативность как способ­ность и потребность в творческом преобразовании среды. Как общая способность креативность - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных услови­ях деятельности. В качестве критериев развития креативности чаще всего приводится комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности: 1) беглость - количество идей, возникших в единицу времени; 2) оригинальность - способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов; 3) воспри­имчивость - чувствительность к необычным деталям, противоречи­ям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переклю­чаться с одной идеи на другую; 4) метафоричность - готовность ра­ботать в воображаемом и (или) фантастическом контексте, склон­ность использовать символические и ассоциативные средства для выражения своих мыслей; умение в простом видеть сложное, а в сложном - простое.

По отношению к креативности как способности к творчеству столь же исчерпывающая классификация подходов к ее исследова­нию была предложена В. Н. Дружининым [24]. Автор выделяет три основных подхода к проблеме творческих способностей: 1. Творческие способности не существуют сами по себе. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотива­ции, ценности, личностные черты, а также интеллектуальная одаренность. Особое место занимает концепция креативной активности Д. Б. Богоявленской, признавшей обусловленность креативности определенной устойчивой личностной структу­рой [8]. 2. Креативность является самостоятельной, не зависимой от ин­теллекта общей способностью. 3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот.

При обращении к еще одной общей способности - обучаемос­ти - следует отметить, что она обычно рассматривается в широком смысле как способность к усвоению новых знаний и способов дея­тельности. В более узком смысле слова обучаемость - это величи­на и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельнос­ти под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают: количество дозируе­мой помощи, в которой нуждается ребенок; возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогич­ного задания.

Ряд исследователей дифференцируют два типа обучения, которые основаны на разных нейрофизиологических механизмах и связаны с разными способами приобретения знания: 1. Эксплицитная обучаемость - обучаемость осуществляется очень быстро; при этом ведущую роль играет сознательный контроль процессов переработки информации. 2.  Имплицитная обучаемость - обучаемость осуществляется медленно, в условиях постепенного накопления информации и неосознаваемого человеком роста успешно­сти его деятельности.

В частности, 3. И. Калмыкова, рассматривая обучаемость, пред­ложила следующие критерии ее развития: легкость формирования и переноса обобщения, чувствительность к внешней помощи, интел­лектуальная гибкость [35]. Базовыми компонентами обучаемости, по мнению автора, являются «глубина, гибкость, устойчивость, реф­лексивность, самостоятельность ума».

Итак, мы специально достаточно подробно остановились на ха­рактеристике проблемы общих способностей (и каждой из них в от­дельности). Дело в том, что это необходимо с точки зрения задач того исследования, которое будет представлено ниже и посвящено рефлексивным способностям как характеристике рефлексии в учебной деятельности.

1. Развертывание исследований проблемы рефлексии в указанных направлениях четко определило две важные особен­ности ее современного состояния. С одной стороны, накоплен огром­ный фактический материал, получены интереснейшие эксперимен­тальные результаты, вскрывающие важные закономерности и меха­низмы рефлексивных феноменов; сформулирован ряд объяснитель­ных концепций в данной области. Все это привело к становлению и развитию особого - «рефлексивного» - движения, которое существенно расширяет традицион­ные представления о некоторых психологических закономерностях, но имеет также общенаучное и даже мировоззренческое значение.

2. С другой стороны, рассмотренные выше точки зрения демонстрируют в сво­ей совокупности большое многообразие трактовок рефлексии. Авто­ры большинства классификаций и подходов к изучению данного феномена повторяются в некоторых ключевых пунктах; их класси­фикации отличаются друг от друга скорее не по принципиальным моментам, а в зависимости от избранного основания классификации. Таким образом, очевидно, что при той вариативности взглядов на природу рефлексии, которая сложилась в современной психоло­гии, каждый исследователь, выбирая ту или иную парадигму анали­за в зависимости от поставленных целей, вместе с тем должен учиты­вать возможные позиции по отношению к полученным результатам и варианты их интерпретации.

3. Анализ основных направлений исследования проблемы рефлексии дол

жен быть дополнен, на наш взгляд, еще некоторыми важными аспектами. Это прежде всего вопросы, связанные с исследованием возникновения и развития рефлексии в онто- и филогенезе, а также когнитивный, деятельностный и жизнедеятельностный подходы к трактовке рефлексии, к исследованию рефлексивных феноменов.

4. Вариативность определений рефлексии и подходов к ее изучению определяется предпочтением исследователем тех или иных методологических принципов и парадигм исследования. Наи­более продуктивными с точки зрения построения эмпирических иссследований и адекватности интерпретации данных при исследовании характеристик рефлексии в учебной деятельности представляется принцип системности.

5. Психика представляет собой одну из наиболее сложных, откры­тых, динамичных адаптивных систем, структурные элементы которой и взаимосвязи между ними до сих пор остаются нераскрытыми. Таким образом, проблема структуры психики представляет собой фундамен­тальную теоретическую психологическую проблему, варианты реше­ния которой, как правило, определяются выбранной исследователем парадигмой того или иного теоретического направления. Вместе с тем, несмотря на фундаментальные трудности изучения структуры психи­ки, большинство исследователей сходятся в понимании ее как систе­мы с присущими ей общими системными свойствами.

6. Что касается диагностики меры выраженности и индивидуальных особенностей рефлексивных процессов, то до сих пор основными методами остаются самонаблю­дение и мышление вслух при исследовании личностной и интеллектуальной рефлексии, а также моделирование ситуаций, требующих актуализации рефлексивных процессов при изучении ее коммуни­кативного и кооперативного аспектов. Это с особой остротой ста­вит вопрос о создании специальной диагностической методики, по­зволяющей количественно измерить уровень рефлексивности лич­ности. Ее отсутствие в настоящее время - частное проявление об­щей особенности проблемы рефлексии в психологии. Она состоит в слабой разработанности собственно методических аспектов дан­ной проблемы, в недостаточности эмпирических и особенно экспе­риментальных методов ее изучения, в слабой включенности в экспе­риментальную психологию в целом (которая является своеобраз­ным антиподом интроспективной, то есть базирующейся на рефлек­сии психологии).

7. По мнению Карпова А.В. [41] при изучении рефлексивных механизмов в учебной деятельности, необходим переход к изучению роли способностей в контексте естественной профессиональной деятельности.

8. Характеристика рефлексивных способностей в учебной деятельности студента ВУЗа на современном этапе остается не раскрытой с должной полнотой.

9. Общие способности, в отличие от частных, имеют принципи­ально иной «локус детерминации», иные основания и детер­минанты своего существования: не внешний (деятельностный), а внутренний. Они универсальны и индифферентны по отношению к различиям внешней деятельности на виды и типы, так как детерминированы не внешней (деятельностной), а внутренней (то есть дифференциацией психики на ее основные компоненты). В связи с этим, в частности, оправдан подход В. Н. Дружинина [24], согласно которому интеллект, обуча­емость и креативность рассматриваются как общие способно­сти на основании структуры переработки информации.

10. Каковы бы ни были варианты решения проблемы структуры психики (как комплексной детерминанты состава и структу­ры общих способностей), в любом из них должен быть пред­ставлен такой наиболее важный и специфический компонент, как механизмы осознания и рефлексивной регуляции. Общая структура психики - именно как общая и самодостаточная не может быть полностью раскрыта без характеристики выс­шего - рефлексивного уровня ее организации. В связи с этим рефлексивность либо имеет статус общей способности, ортогональной по отношению к иным общим способностям - интеллекту, обучаемости и креатив­ности; либо может выступать в функции общей способности. Иными словами, мы предполагаем существование рефлексивно­сти как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а также возмож­ность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интел­лектом, обучаемостью и креативностью). Данное предположение легло в основу выполненного экспериментального исследования.

1.3. Постановка проблемы исследования

Мы будем придерживаться подхода В.И. Слободчикова и Е.И Исаева [91] которые считают категорию рефлексии исходной в анализе пробле­мы сознания. В сфере индивидуального сознания рефлексия выступает кардинальным способом разрешения центрального противоречия «сознания вообще» - противоречия между наивным «полностью арефлексивным) и трансцендирующим (максимально рефлексивным) сознанием. Анализ проблем сознания - это, прежде всего исследование феномена рефлексии как смыслового центра всей человеческой реальности. В современных разработках проблема рефлексии рассматри­вается, покрайней мере, в трех контекстах: а) при изучении теоретического мышления, б) при изучении процессов коммуникации и кооперации, связанных с необходимостью понимания подлинных оснований совместных действий и их координации; в) при изучении самосознания личности, связанном с проблемой формирования, воспитания и самовоспитания подрастающих по­колений.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7