Влияние творческих способностей на познавательную сферу личности в школьном возрасте

Первая фаза произвольного, логического поиска. На этой стадии актуализируются зна­ния, необходимые для решения творческой задачи, решение которой не может быть получено непосредственно путем логического вывода из имеющихся посылок. Ис­следователь осознанно отбирает факты, способствующие эффективному решению, осуществляет обобщение и перенос ранее полученных знаний в новые условия; вы­двигает гипотезы, применяет приемы анализа и синтеза исходных данных. На этой стадии преобладает осознанное представление о результате деятельности и способах его целенаправленного достижения.

Вторая фаза интуитивного решения. Для этой фазы характерен неосознанный поиск способа решения проблем, в основе которого лежит принцип двойственности резуль­тата действия человека, т. е. наличие прямого (осознаваемого) и побочного (неосоз­наваемого) продуктов действия. При определенных условиях побочный продукт может оказывать регулирующее влияние на действия человека. Такими условиями являются:

- наличие побочного продукта в неосознаваемом опыте;

- высокий уровень поисковой мотивации;

- ясно и просто сформулированная задача;

- отсутствие автоматизации способа действия.

Необходимость в интуитивном решении задачи возникает в случае, если на пре­дыдущей стадии, выбранные логические приемы были неадекватны для решения по­ставленной задачи и требовались иные способы достижения цели. Уровень осознан­ности поведения на стадии интуитивного решения снижен и найденное решение выглядит как неожиданное и самопроизвольное.

Третья фаза вербализации интуитивного решения. Интуитивное решение проблемы на предыдущей стадии творческого процес­са осуществляется неосознанно. Осознан только результат (факт) решения. На стадии вербализации интуитивного реше­ния осуществляется объяснение способа решения и его вер­бальное оформление. Основой осознания результата и способа решения проблемы является включение человека в процесс вза­имодействия (коммуникации) с любым другим человеком, на­пример экспериментатором, которому и описывается процесс решения задачи.

Четвёртая фаза формализации  вербализованного решения. На этой стадии формулирует­ся задача логического оформления способа решения новой задачи. Процесс форма­лизации решения происходит на сознательном уровне.

Фазы творческого процесса рассматриваются как структурные уровни организа­ции психологического механизма поведения, сменяющие друг друга в ходе его осу­ществления. Решение творческих задач осуществляется посредством разнообразных сочетаний уровней организации психологического механизма творчества. Общим психологическим критерием творчества является смена доминирующих уровней организации психологического механизма творчества, т. е. тех уровней, которые во­влекаются в процесс решения творческой задачи (постановка проблемы, выбор средств решения и др.).

Творческая активность возникает в условиях решения творческих задач, и любой человек на какое-то время может почувствовать себя творцом. Тем не менее, диффе­ренциально-психологический анализ поведения людей в разнообразных жизненных ситуациях показывает, что существует такой тип личности, который использует ори­гинальные способы решения любых жизненных задач, - это тип творческой лично­сти. Основной особенностью творческой личности является креативность.

Креативность – интегративное качество психики человека, которое обеспечива­ет продуктивные преобразования в деятельности личности, позволяя удовлетворять потребность в исследовательской активности. Креативная личность отличается от других людей целым рядом особенностей:

·                    когнитивных (высокая чувствительность к субсенсорным раздражителям; чув­ствительность к необычному, уникальному, единичному; способность воспринимать явления в определенной системе, комплексно; память на редкие события; развитые воображение и фантазия; развитое дивергентное мышление как стратегия обобще­ния множества решений одной задачи и др.);

·                   эмоциональных (высокая эмоциональная возбудимость, преодоление состоя­ния тревожности, наличие стенических эмоций);

·                   мотивационных (потребность в понимании, исследовании, самовыражении и самоутверждении, потребность в автономии и независимости);

·                    коммуникативных (инициативность, склонность к лидерству, спонтанность).

Творчество как один из видов деятельности и креативность, как устойчивая совокуп­ность черт, способствующих поиску нового, оригинального, нетипичного, обеспечивают прогресс общественного развития. На уровне общественных интересов креативность дей­ствительно рассматривается, как эвристический способ жизнедеятельности, но на уров­не социальной группы поведение творческой личности может быть оценено как вид + деятельности, не согласующийся с нормами и предписаниями, принятыми в данном сообществе людей. Творчество может рассматриваться как форма поведения, не со­гласующаяся с принятыми нормами, но при этом не нарушающая правовые и мораль­ные предписания группы.[23]

Дивергентное мышление – важный элемент творческой де­ятельности. Оно лежит в основе креативности, а факторы ди­вергентного мышления могут служить критериями для выяв­ления и оценки креативности.

Дивергентное мышление по Гил­форду характеризуется 27 факторами, в числе которых: интел­лектуальная, творческая инициатива, широта категоризации, богатство и разнообразие ассоциаций, самостоятельность, не­обычность, оригинальность и т.д.[52]

В отечественной психологии проблема интеграции интеллек­туальных способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской и западно­европейской науке. Главная причина, видимо, в том, что по су­ществу эти явления традиционно рассматривались как единый комплекс. Важнейшей причиной данного положения дел следу­ет считать полный отказ от теории и практики тестирования (1<2) и изучение интеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который, как известно, прямо ориентировал исследователя на рассмотрение интеллекта (в пер­вую очередь мышления) как комплексной характеристики не только исключающей креативности, а даже, напротив, рассмат­ривающей последнюю как необходимую составляющую.

Мысль, высказанная еще С. Л. Рубинштейном о том, что мышление начинается в проблемной ситуации стала лейтмоти­вом дальнейших исследований проблемы мышления в отече­ственной психологии (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, 3.И.Калмыкова, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, В.Н.Пушкин, О.К.Тихомиров и др.). Так, например, А.М. Матюшкин рассматривает мышление школьников в про­блемной ситуации исключительно как творческий процесс (1972); важнейшая, специфическая черта творческого мыш­ления – прогнозирование глубоко исследуется А. В. Брушлинским (1979); продуктивное (творческое) мышление как ос­нова обучаемости  рассматривается в исследовании 3. И. Кал­мыковой (1981).[7]

Несколько нетрадиционной в этом ряду выглядит работа Д.Б.Богоявленской, предложившей понятие «интеллектуаль­ная активность» [25].

Проявления такой активности обнаруживаются в любых обстоятельствах, в любой деятельности человека. По опреде­лению автора, «интеллектуальная активность» есть «интег­ральное свойство некоторой гипотетической системы, основ­ными компонентами (или подсистемами), которой являются интеллектуальные (общие умственные способности) и неин­теллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы ум­ственной деятельности. Качественной мерой активности яв­ляется интеллектуальная инициатива, суть которой заклю­чается в продолжении   познавательной деятельности, не обусловленной ни практическими нуждами, ни высшей или субъективной отрицательной оценкой работы» (Д. Б. Бого­явленская, 1983).

С помощью созданного автором метода «креативного поля» было выделено несколько уровней интеллектуальной актив­ности: стимульно-продуктивный (пассивный), эвристический и креативный. Именно самый высокий уровень интеллектуаль­ной активности – креативный – является показателем твор­ческой личности. «Для человека с креативным уровнем интеллектуальной активности эмпирически обнаруженная законо­мерность становится не конечным пунктом мыслительного процесса, а проблемой, самостоятельной целью исследования. Это именно то, что интуитивно осознается многими психоло­гами как важнейший фактор творчества» (Д. Б. Богоявленская, 1981). Высший уровень творческой деятельности проявляет­ся, как считает Д. Б. Богоявленская, за счет единства интел­лектуальных и личностных факторов.

А. М. Матюшкир [29], рассматривая одаренность как общую предпосылку творческого развития и становления творческой личности, выделяет пять ее структурных компонентов:

·                      доминирующая роль познавательной мотивации: у де­тей, не обладающих высоким творческим потенциалом, развитие основывается на другом типе мотивации — мо­тивации достижения, которая обеспечивает только ту степень и направленность исследовательской активнос­ти, которая способствует удовлетворению в основном прагматических потребностей, достижению практичес­ких целей и завершается по мере удовлетворения по­требности или завершения деятельности, в то время как    исследовательская мотивация у одаренного ребенка  не­  насыщаема  (А. М. Матюшкин, 1991);

·                      исследовательская, творческая активность, выражаю­щаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем: исследовательская активность одаренного ре­бенка к 3-5 годам преобразуется в более высокие фор­мы и выражается в самостоятельной постановке вопро­сов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Одаренные дети проявляют интерес к исследованию от­ношений, причин и следствий, обнаружению связей, даже не явно представленных. Развитие определяется как поиск ответов на собственные проблемы и вопросы, ко­торые определяют избирательность по отношению к новому (А. М. Матюшкин, 1991). С 5-6 лет основным структурным компонентом одаренности и творческого развития становится проблемность. Она обеспечивает открытость ребенка новому, выражается в поиске несо­ответствий и противоречий (Н. Н. Поддьяков),  в соб­ственной постановке новых вопросов и проблем. Даже неудача рождает познавательную проблему, вызывает исследовательскую активность. В 8-12 лет процесс по­иска и исследования завершается решением проблем, об­наружением скрытых, явно не заданных элементов и отношений. Трудность открытия нового выражается в преодолении сложившихся привычных подходов к ре­шению проблемы. Решение такой «нерешаемой» пробле­мы составляет акт творчества. Оно характеризуется проявлением оригинальности, достигаемой на основе интуитивного использования «не относящихся к делу» побочных продуктов деятельности (Я. А. Пономарев), латеральных форм мышления (Э. де Боно);[30]

·                      возможность достижения оригинальных решений: ори­гинальность составляет обязательный структурный ком­понент одаренности. Она выражает степень непохожес­ти, нестандартности, неожиданности предлагаемого ре­шения среди других, стандартных решений.  Оригинальность определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему; новой собственной позицией по отношению к заданной проблеме; отказом от стандартных «очевидных» гипотез. Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения;

·                      возможности прогнозирования и предвосхищения: по­иск решения проблемы представляет собой процесс до­стижения ответа на поставленный вопрос и включает большее или меньшее количество преобразований. Оп­ределение промежуточных целей и вопросов на пути к обнаружению неизвестного составляет стратегию по­иска (О. К. Тихомиров). Поиск определяется мерой предвосхищения, антипатии, прогнозирования (А. В. Брушлинский) оптимальности каждого последу­ющего шага решения, прогнозирования его послед­ствий. Глубина прогнозирования (предвосхищения) со­ставляет необходимый компонент общей одаренности и обеспечивает возможность более быстрого достиже­ния решений;

·                      способность к созданию идеальных эталонов, обеспечи­вающих высокие эстетические, нравственные, интеллек­туальные оценки: интегральным структурным элемен­том одаренности является оценочная, измерительная функция всех сложных психических структур. Прин­ципиальное значение оценочной функции для психичес­кого развития было выделено Ф. Бартлером, Дж. Гил­фордом, Дж. Галлагером, в детской психологии — Ж. Пиаже и А. В. Запорожцем [27]. Оценочная функция ле­жит в основе формирования определенных эталонов в  перцептивной,  интеллектуальной, эмоциональной сфе­рах, определяет эстетические и нравственные предло­жения. На основе оценки делается выбор, и принимают­ся решения. Способность к оценке включает возмож­ность понимать чужие мысли, развивать собственные мысли, действия и поступки. Способность и оценка обес­печивают возможность самодостаточности, самоконт­роля, уверенности одаренного ребенка в самом себе и своих способностях, своих решениях, чем определяет­ся самостоятельность, неконформность и некоторые другие личностные и интеллектуальные качества ода­ренного ребенка (А. М. Матюшкин, 1989).[22]

Данные личностные образования, как утверждает автор, составляют единую интегральную структуру одаренности, про­являющуюся на всех уровнях интеллектуального развития.[32]

Большой интерес представляет также концепция одарен­ности, разработанная одним из самых известных в мире специалистов в области обучения одаренных детей Дж. Рензулли[18]. Он предложил трехкруговую модель одаренности, кото­рая включает:

1.                 Способности выше среднего или талант. При этом высо­кие интеллектуальные способности являются необхо­димым, но недостаточным условием для высоких дости­жений.

2.                 Приобщенность к задаче предлагает настойчивость, усер­дие, волевые усилия. Дж. Рензулли отмечает, что суще­ствует период высокого приобщения к задаче и период низкой приобщенности. Эти периоды соответственно связаны с высокой и низкой продуктивностью деятель­ности.

3.                 Креативность понимается Дж. Рензулли как своеобра­зие поведения личности, которое выражается в ориги­нальных способах получения продукта, в новых подхо­дах к решению проблем, создании оригинального про­дукта.

Одаренность в данном случае проявляется как результат взаимодействия всех трех факторов, которые выступают как взаимосвязанные переменные (Дж. Рензулли, 1986).

Модель Дж. Рензулли построена на свойствах, отмечаемых у взрослых, реализовавших свои творческие возможности. Однако это порождает много нерешенных пока вопросов: не ясна природа существующей связи детской одаренности и ге­ниальности взрослого, что требует специальных как психоло­го-педагогических, так и психогенетических и нейропсихологических исследований.

Как естественный процесс, порождаемый сильной потреб­ностью человека в снятии напряжения, возникающего в си­туации незавершенности или неопределенности, рассматри­вает креативность известный американский психолог П. Тор­ренс[8]. Разработанные им на основе собственной концепции одаренности методики диагностики креативности широко применяются во всем мире при идентификации одаренных детей.[12]

Понимая, что высокие показатели креативности еще не га­рантия высоких творческих достижений в дальнейшем, они  лишь свидетельство высокой вероятности их появления, напоминающую модель Дж. Рензулли, состоящую из трех услов­но пересекающихся окружностей, соответствующих творчес­ким способностям; творческим умениям; творческой мотива­ции. Максимальный уровень творческих достижений возмо­жен при сочетании всех трех факторов.

Другой модифицированный и дополненный вариант Дж. Рензулли предлагает Дж. Фельдхьюсен,[25] он разработал модель одаренности, включающую интеллектуальные и лич­ностные факторы:

·                   выдающиеся общие способности;

·                   специальные таланты в какой-либо области;

·                   я-концепция;

·                   мотивация.

По его мнению, в основе общей одаренности лежат общие способности, включающие:

·                   способность хорошо мыслить, эффективно перерабатывать информацию;

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10