Профилактика дисграфий у дошкольников с общим недоразвитием речи 
Ц-С - "рельцы", "куриса".
Смешение букв по кинетическому
сходству.
Исследователь традиционно объясняют
любые смешения либо аккустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим
сходством букв - равно для чтения и письма. Включение в акт письма еще одного
анализатора - двигательного - расценивается лишь как необходимое средство
обеспечения технической стороны письма. Между тем было бы неправильно не
учитывать качественную перестройку, которая происходит в ассоциативной цепи
слухоречедвигательных и зрительнодвигательных представлений, обеспечивающих
процесс письма. Удалось установить новый тип специфических ошибок - смешение
букв по кинетическому сходству.
Буквы рукописного шрифта - это
различные комбинации определенных элементов, принятых' в графической системе
данного языка. Исследователи выделили группу оптически сходных букв славянской
графики. Затем сопоставили пары оптически сходных букв с наиболее часто смешиваемыми
(попарно же) буквами. Рассмотрим примеры смешения в письме букв по
кинетическому сходству:
о'-а' - "бонт", "куполся";
б-д - "людит", "рыдоловы", "убача"
и-у - "прурода",
"села миха";
т-п - "стасли", "спанция";
х-ж - "поймал еха",
"дорохки"
л-я - "кяюч", "весеяо".
В указанных заменах обращать на
себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав
первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в
соответствии с замыслом: он либо не правильно передал количество однородных
элементов (л - м, п - т, и - ш. .), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у
- и, Г - Р, б - д. .).
По-видимому, решающую роль
играет тождество графо-моторных движений "на старте" каждой из
смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их
начертании.
Контроль за ходом двигательных
актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и
костно-мышечным ощущениям. Умение оценивать правильность начертания букв на
основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до
совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны
двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего
значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых
требует тождественных движений. С переходом на стадии связного письма
отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением
темпа письма и увеличением объема письменных работ. В широкой
распространенности подобных смешений играет отрицательную роль также
неправомерное методическое требование "безотрывного" написания слов с
первых недель обучения детей в 1-ом классе. Стадия поэлементного написания букв
практически отсутствует. Умения вносить предварительные поправки по ходу письма
(до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы
графических упражнений в букварном периоде.
Таким образом, смешение букв по
кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом
качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии
профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной
деятельности детей.
Персеверации, антиципации.
Своеобразное искажение
фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу
явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно
названия: персеверации (застревания) и антиципации (упреждение, предвосхищение):
согласный " а реже - гласный - заменяет вытесненную букву в слове.
Примеры персевераций в письме:
в пределах слова: "магазим";
в пределах словосочетания:
"у деда Модоза";
в пределах предложения: "Девочка
кормила петуха и рурм".
Примеры антиципации в письме:
в пределах слова: "на
девевьях";
в пределах словосочетания,
предложения: "Жукчат речейки".
Возможна персеверация и
антиципация слога:
"стутупали" - ступали;
"спуспуклись" - спускались.
В основе ошибок указанных двух
видов лежит слабость дифференцированного торможения.
Ошибки на уровне слова.
Если в устной речи слова в
синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова
предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит
трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект
анализа и синтеза слышимой речи, как нарушения индивидуализации слов: ребенок
не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их
элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному
написанию частей слова.
Раздельное написание частей
слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:
когда приставка, а в
бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог" союз,
местоимение ("и дут", "на чалось"). По-видимому, здесь
имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи;
при стечении согласных из-за
меньшей артикуляторной слитности происходит раздел слова "б рат",
"поп росил". В приведенных примерах не имел место перенос слова с
одной строки на другую.
Многочисленные ошибки типа
"по дкраватью", "по дстолом" объясняются фонетическими
особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего олова.
Слитно обычно пишутся служебные
слова (предлоги " союзы) с последующим или предыдущим словом "ветки
елии сосны", "кдому". Не редки случаи слитного написания двух
самостоятельных слов и более: "быличудные дни", "светитлуна".
Своеобразны ошибки смещения
границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из
них, например:
"у дедмо Рза" - у деда
Мороза;
"врекепе те" - в реке
Петя.
В некоторых случаях слияние слов
как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов - иначе
говоря, ребенок сбивается с замысла, поговаривая при письме слова: на " общем"
звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск
части первого слова:
каждый день - "каждень";
куст шуршит - "куршид".
Случаи грубого нарушения звукового
анализа находят выражения в онтаминациях слов: лепят бабу - "лептбау";
была зима - "блзм".
Морфемный аграмматизм является
отражением в письме трудности анализа и синтеза частей слов. Ошибки
обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытки подбора
проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются
несвойственные языку образования:
мёд - "медик", лёд -
"ледик".
Образуя существительные по средством
суффикса - ищ-, дети не учитывают чередования согласных в корне:
рука - "рукища", нога
- "ногища".
Нарушение функции
словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании
прилагательного от существительного, например:
цветок, растущий в поле - "поленой
цветок";
хвост медведя - "медведин,
медведий хвост".
Не сформированность языковых
обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например: "сильнеет
греет солнышко".
Ошибки на уровне предложения.
На начальном этапе обучения дети
с трудом усваивают членимость речевых единиц" что отражается в отсутствии
обозначения границ предложений - заглавных букв и точек, например: "гуси
вышли изадвора пошли на пруд стали на берик посмотрели на пруд на пруду
водынету".
В определенной мере подобное
написание объясняется тем, что начало внимания ребенка не может продуктивно
распределяться между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими.
Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное
оформление фразы, соотносить его с основными правилами пунктуации.
Основная масса специфических
ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых
аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления,
изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образуют сложную
систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки
и отнести их к определенным категориям.
Существует несколько
классификаций дисграфии.
* М.Е. Хватцев выделил
следующие формы:
1. Дисграфия на почве
аккустической агнозии и дефектов фонематического слуха.
2. Дисграфия на почве
расстройств устной речи.
3. Дисграфия на почве
произносительного ритма.
4. Оптическая дисграфия.
5. Дисграфия при моторной и
сенсорной афозии.
* Токаревой выделены три
основные формы дисграфии:
акустическая " оптическая"
моторная.
* Классификация дисграфии С-Пб
РГПУ им. Герцена:
акустическая;
артикуляторно-аккустическая;
дисграфия на почве нарушений
языкового анализа и синтеза;
аграмматическая;
оптическая.
При разработке методики констатирующего
эксперимента основополагающим является современное понимание психологического и
психофизиологического содержание процесса письма в норме. Осуществлялась опора
на результаты исследований, касающихся этиологии, патогенеза, симптоматики
структуры дефекта при общем недоразвитии речи (20,36,15).
Цели и методы исследования.
Цель исследования была
реализована путем решения следующих задач:
изучение особенностей
практического усвоения детьми лексических и грамматических средств языка;
разработка системы упражнений на
формирование правильного произношения звуков, слогов, структуры слова, развитие
фонематического восприятия;
развитие навыков связной речи;
развитие неречевых психических
процессов;
подготовка к обучению грамоте,
овладение элементами грамоты;
Для выявления у дошкольников
предрасположенности к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом были
разработаны следующие методы:
1 беседа: изучение медицинской
документации;
система заданий в игровой форме;
наблюдение за деятельностью
детей в процессе учебной деятельности.
Исследования проводились в
1999-2000 гг. в Д/С компенсирующего вида коррекции отклонений физического и
психического развития воспитанников №58 Петроградского р-на г. Санкт-Петербурга.
В эксперименте приняли участие 20 детей в возрасте 6,5 лет - 6 лет 8 мес.,
которые были разделены на две группы по 10 человек (экспериментальная и
контрольная).
В экспериментальную группу
входили дети с общим недоразвитием речи нормальным слухом и первично сохранным
интеллектом. Из них 6 мальчиков девочки. У всех детей имело место ОНР третьего
уровня (по Р.В. Левиной), Картина речевых расстройств включала следующие формы
патологии речи: алалию, дизартрию. Экспериментальная методика включала в себя две
части: логопедическое обследование и нейропсихологическое обследование в
процессе эксперимента мы изучали состояние речевых и неречевых функций и
процессов лежащих в основе письма.
Содержание методики обследования
состояния речевых и неречевых психических функций:
I. Исследование
звукопроизношения.
Определить характер нарушения
звуков речи: отсутствие, замена, смешение, дефектную артикуляцию в различных
условиях:
при изолированном произношении
звуков; в слогах: открытых, закрытых простых и со стечением согласных;
в начале, середине и конце слов;
во фразах; в тексте.
В процессе исследования звукопроизношения
используются сюжетные картинки, слоги, слова, предложения, стихотворения, скороговорки,
тексты, включающие звук, произношение которого исследуется. Оценка: правильное
произношение всех звуков - 46.,
нарушение произношения одной
группы звуков - 36., - нарушение произношения двух групп звуков - 26.,
нарушение произношения трех
групп звуков - 16., нарушение произношения свыше трех групп звуков - 0б.
II. Состояние звукослоговой
структуры слова
Предлагается назвать картинки
или повторить слова различной звукослоговой структуры: сыр, снег, текст, роза,
весна, гнездо, сенокос, картофель, звездочки, государство, отечество,
электричка, разведчики, экскаваторщик, милиционер сковородка, космонавт,
велосипедист, чистильщик.
Оценка: отсутствие нарушений
звукослоговой структуры - 46., неправильное воспроизведение от одного до трех
ел. - 36., от 4 до 6 слов - 26., от 7 до 9 слов - 16., нарушение звукослоговой
структуры более 10 слов - 0б.
III. Исследования фонематического
восприятия и фонематических представлений.
1. Слуховая дифференциация
звуков на материале слов - квазиомонимов.
Повторить слова - квазиомонимы: жук
- сук, лес-лещ, коза - коса, сабля-цапля, нос-нога, челка-щелка, чаща-чаша,
шашки-чашки, уши-ужи, глаз, лук-люк, мышка-мишка, нос-нес, осы-оси, шест-шесть,
хор-хорь, жарит-жалит, марка-майка.
Оценка: правильное выполнение - 46.,
неправильное повторение от 1 до 5 заданий - 36., от 6 до 10 - 26., от 11 до 15
- 16., неправильное выполнение более 16 - 0б.
2. Повторение изолированных
слогов няк пуль бущь мяч свум сось пиц мюф зощ плись рыц дум нысь лут фсен ряй бер
чать выс гум прюх ек стел ныпь геф бац трит шись вох жох эфт трух фек лефь вик
стал дюрхач
сичвостьдыс шетьвьють ефь
делздесторь щехкасьзех
лирнебтренрасьскумцапьдан
дучсварпорьнарзуносулпяф чтелласьхувпестьвыйкастьреть
жаськешпыцгутьлишбястущ
леньмафзнсгефбуфшелдлаф стоц
прыл кром
зомсель хил
рясфал урт
десспх яс
тернепь шель
Игра "Эхо" повтор
слогов за логопедом.
Оценка: правильное
воспроизведение всехслогов - 46.,
ошибочное воспроизведение от 1
до 5 слогов - 36.,
от 6 до 10 слогов - 26.,
от 11 до 15 - 16.,
более 16 слогов - 0б.
3. Повторение слогов со
слогообразующим гласным А.
маня чаща чапя
бала сязя щага
гакалярашащя
датазазяцага
засасащяряль
жашазажасяса
ларацасалаля
Оценка:
правильное воспроизведение всех
слоговых рядов - 46.,
ошибочное воспроизведение от1 до
5 рядов - 36.,
от 6 до 10 рядов - 26.,
от 11 до 15 - 16., более 16
рядов - 0б.
манама сязяся чатяча
балава ляраля щачаща
гакага зазяза шащаша
датада раряра цачаца
засаза сашаса ряляря
шажаша зажаза сясася
ларала цасаца лаляла
4. Определение правильности
произносимыхэкспериментаторов слов:
магазин, нилиционер, мога, сопака,
бочка барихмахерская, стрепоса, шук, колубь, груша, агварум, щасы, чайник, ландыщ,
тверь, демпература, девочка, зорока, чигр, кровачь, щенок, чука, плаш,
козмонавт, семляника, шаба, ежи, жуба, моточикл, жаяц, суба, солудь, цковородка,
щалка, яшик, человек, водопловодчик.
Проводится в форме игры: "правильно
ли сказал Незнайка?" Оценка: отсутствие ошибок - 4 б., наличие от 1 до 5
ошибок - 3 б., наличие от 6 до 10 ошибок - 2 б., наличие от 11 до 15
ошибок - 1 б., и более 16 ошибок - 0 б.
5. Придумывание слов на заданный
звук.
Придумай слова на звуки С.Р. Ж.Л.
Оценка: правильное выполнение
всех заданий серии - 46. /3-х заданий - 36., 2-х заданий - 26., 1 задание - 16.,
неправильное выполнение всех заданий серии - 0б.
IV. Исследование языкового
анализа и синтеза.
1. Анализ предложений на слова:
а) Анализ предложений с
использованием опорной схемы.
Материал: предложения: Оля пьет.
Идет дождь. Маша чистит зубы. Папа читает интересную книгу. Используется
учебное пособие "Схема предложения". Инструкция: "Сейчас я
произнесу предложение, а ты приготовься составить его схему с помощью полосок
бумаги различной длинны". Экспериментатор уточняет знания ребенка о
назначении полосок, в случае необходимости проводит обучение, затем предлагает
построить схему заданного предложения. После построения схемы задается вопрос:
"Сколько слов в этом предложении? Назови первое, второе..."
б) Выполнение аналогичного задания
в речевом плане, без помощи материальных опор.
Материал: предложения: Костя рисует.
Наступила осень. Мама шьет платье. Девочка ест вкусное варенье.
в) Выполнения задания во
внутреннем плане.
Материал: сюжетные картинки,
дающие возможность составить следующие предложения: Лиса рисует. Идет снег. Девочка
вытирает стол. Красная шапочка собирает цветы.
Инструкция: "Придумай
предложения по этой картинке". Если ребенок выполнил задание, экспериментатор
просит построить графическую схему на листе бумаги, после чего задает вопрос:
"Сколько слов в этом предложении? Назови первое, второе..."
Оценка: каждая серия (а, б, в) оценивается
отдельно. Критерием оценки являются количество правильно выполненных всех заданий
- 46., 3 - х заданий - 36., 2-х заданий - 26,, правильное выполненные 1
задания - 16., неправильное выполнение всех заданий иди невыполнение - 0б.
2. Синтез предложений из слов.
Материал: серии из двух, трех
слов в прямом и измененном порядке, позволяющие построить из них предложений: наступила;
осень; умывается девочка; художник рисует картину; орехи, белка, грызет.
Инструкция: "Сейчас я буду называть
слова, а ты составь из этих слов предложения".
Оценка - аналогична предыдущей.
3. Анализ слов:
а) Выделение звука на фоне слова.
Материал: набор слов: рак, шуба,
зеркало, ура, сапоги, хор, рука, сумка, сигнальный флажок.
Инструкция: "Сейчас я буду
называть тебе слова, если ты услышишь в слове звук [Р], подними флажок. Если
нет, жди, когда я произнесу следующее слово".
б) Определение первого звука в
словах.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
