Профилактика дисграфий у дошкольников с общим недоразвитием речи 
Графо-моторные навыки являются
конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым
они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма
в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько
загружает внимание ребенка, дезорганизует и вое предшествующие операции. Их
формирование в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с
развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот
процесс зависит, является зрительно-моторная координация. На протяжении
значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений
осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1
года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль
выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии. Рисуя,
дети в этом возрасте опираются на память руки (19). Зрительный контроль за
движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межанализаторная интеграция
кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов,
воспринимаемых при этом. Рука как бы учит "глаз".
Наибольшего развития
межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом "глаз",
обогатившийся опытом "руки", принимает участие в управлении
движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать
ведущее положение в регуляции графомоторных движений и развитии соответствующих
навыков. Поэтому сформированность данных способностей является одним из
показателей так называемой "школьной зрелости".
Незрелость сложных форм
зрительно моторной координации была обнаружена нами у большинства детей о
дислексией и дисграфией, особенно в случаях наиболее тяжелых нарушений (2). В
ряде случаев несформированность графомоторных навыков служит причиной особого
вида нарушений моторной или кинетической дисграфии (4,3).
Особенность письма как
комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации
всех трех перечисленных операций. Такая структура свойственна большинству
систем письменности, за исключением иероглифического письма, где моделирование
звуковой структуры слова и символизация звуков речи отсутствуют.
Письмо может быть рассмотрено
как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую
структуру. Двигательный состав письма сложен и отличается своеобразием на
каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению
грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от
неграмотного ребенка, который "срисовывает" буквы со всеми
особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает
буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами слов. Профессор
Н.А. Бернштейн отмечал, что скорописи в сформированном виде включает ряд
факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную
иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и
монотонна; осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора;
реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет
существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы
прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма,
реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или
воображаемых линеек.
Траектория кончика пера при
письме не тождественна движениям кончикам пальцев, направляющих перо. "Точные
циклограмметрические наблюдения движений письма - пишет Н.А. Бернштейн - показывают,
что даже кончики пальцев, ближайшие к перу совершают движение не плоскостные и
настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже не доступен
прочтению. Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в
пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их
видоизменения (анаморфозы) (19). Именно эта перешифровка движений и ее
автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для начинающего
школьника.
Интересно также замечание
исследователя о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему
метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе
обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его
пространственных координаций. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем
меньше отличительная разница между движениями кончика пера и движениями самой
руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими
наблюдениями. Только, по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается
переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом проприоцептивные
коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончик пера любую требуемую
траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв.
Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение
предплечья, ведущего перо вдоль строки, постепенно переводится из компетенции
зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда расстановка и направленность
строк удаются уже на неразграфленной бумаге. Наконец, труднее всего остального,
осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное
распределение нажимов, Т.о. управление усилиями по третьей координате,
перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается путем
долгой практики, всегда уже по выходе из отрочества.
Очень важным представляется и
положение Н.А. Бернштейна о том, что "на основе накапливаемого опыта
постепенно вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая может быть в
большей или меньшей мере учтена заранее. Это создает возможность
предварительных, или прелиминарных коррекций, включаемых в самые начальные
моменты данного эпизода движения. В этих случаях на смену применявшимся до
этого вторичным коррекциям, вносившим в движение поправки по мере фактического
накапливания отклонений" (22).
По-видимому, указания о
формировании навыка предварительных коррекций должно выйти в методику обучения
письму как осознанная задача, для решения которой нужны целенаправленные
педагогические приемы.
Итак, начальный период обучения
грамоте должен иметь формирование сложного единства, включающего представления
об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.
Частичные расстройства процесса
чтения и письма называется дислексией и дисграфией.
В логопедии: "частичное
нарушение расстройства письма, проявляющееся в стойких ошибках на письме" обусловленных
недоразвитием высших психических функций". Их основным симптомом является
наличие стойких специфических ошибок. Дисграфия и дислексия обычно встречаются
в сочетании.
Этиологическое исследование
нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно" ибо
факторы вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка
в школу могут отойти на второй план.
Тем не менее, анализ
литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших
одновременно или последовательно.
Нарушения чтения и письма могут
быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем,
важных для освоения письменной речи, вследствие вредности, действовавших в
различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и Дисграфия возникают
при органических речевых расстройствах (15, 20,21). Такие исследователи
как Б. Хальгрен, М. Рудинеско, отмечают наследственную предрасположенность к
дислексии, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур
участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе
распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как
проявления системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во
всех се звеньях.
Исследования последних
десятилетий доказывает, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений
чтения и письма являются трудности становления процесса латорализации (функциональной
асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в
срок, а так же перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не
установилось доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это
может явиться причиной нарушения речевого развития. В случаях задержки процесса
латерализации и при различных формах "конфликта доминирования" затруднен
корковый контроль за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у
ребенка-левши может страдать из-за снижения аналитико-синтетических
способностей подчиненной гемеосферы.
Дислексия и дисграфия могут быть
следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса,
обеспечивающих восприятия пространства м времени, ибо важнейший фактор
дислексии и дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в
пространстве и времени, а так же в анализе и воспроизведении точной
пространственной и временной последовательности (23,24). Н. Гранжен и Ж. Ажурнагерра
выражают мнения, что хорошо латерализованый ребенок имеет в своем правшестве
или четком левшестве ясные "справочные пункты" тогда как слабо или
перекрестие латерализованый теряет опорный пункт, важные для его конструктивных
действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет
опоследованный характер, т.к решающую роль играет не само состояние латералиты,
а связанное с ней несформированность пространственных представлений и
ориентировок.
Интересно наблюдение М. Куцема и
К. Лоная, указавших в качестве одной из причин дислексии на нарушения синтеза
слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.
Исследования выявляют также у
детей с нарушения чтения и письма в значительном проценте случаях
несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных
координации и чувства ритма.
Возможно сочетание дислексии и
дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием
в семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подобный случай требует
тщательной диагностики. Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни
идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что
ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет
значение в совокупности с другими.
Невозможно найти универсального
объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма. Эти
нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной
сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма.
Многообразие патогенетических
факторов рассматриваемых нарушений позволяют некоторым исследователям, таким
как Руденеско, Трела, утверждать, что нет дислексий, есть дислексики.
Такое разнообразие научных
толкований природы нарушений чтения и письма говорит о сложности данной
проблемы.
Основными симптомами дисграфии
являются специфические ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение
которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития
ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения. Исследователи применили
принцип поуровневого анализа специфических ошибок - для удобства их
систематизации, как в целях их детального исследования, так и в целях лучшей
организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы
специфических ошибок:
ошибки на уровне буквы и слова;
ошибки на уровне слова;
ошибки на уровне предложения (словосочетания).
Ошибки на уровне буквы и слога.
Это наиболее многочисленная и
разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки,
отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем - ошибки
фонематического восприятия (дифференциации фонем), а далее - ошибки иной
природы.
Ошибки звукового анализа.
Д.Б. Эльконин определял звуковой
анализ как действия по установлению последовательности и количества звуков в
составе слова. В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического
анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленения его из
олова начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы
анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а
сложные - уже в процессе обучения грамоте.
Несформированность действия
звукового анализа проявляется в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск,
перестановка, вставка букв либо слогов.
Пропуск свидетельствует о том,
что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов,
например "снки" - санки, "кичат" - кричат. Пропуск
нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового
анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - "дорве",
девочка - "девча".
По наблюдениям исследователей,
пропуску буквы и слога до некоторой степени соответствуют следующие позиционные
условия:
а) встреча двух одноименных букв
на стыке слов: "спа (л) лакать, прилетае (т) только зимой, живу (т) дружно".
В последнем случае по нормам орфоэпии произносится - "живуд дружно",
т.е. имеют место регрессивные ассимиляции,
б) соседство слогов, включающих
одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста (ла), кузнечи (ки), ка
(ра) ндаши, хруст (ит) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо
проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла,
встретив в составе слова повторяющийся звук.
Перестановка букв и слогов
являются выражением трудности анализа последовательности звуков в слове. Слоговая
структура слов при этом может сохранятся без искажений, например: чулан -
"чунал", плюшевого - "плюшегово", ковром - "корвом",
на лугах - "нагалух". Более многочисленны перестановки, искажающие
слоговою структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога,
заменяются прямым слогом:
он - "но", от школы -
"то школы", из берегов - "зи берегов". В двухсложных
словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным; зима -
"зиам", дети - "дейт". Наиболее часты перестановки в
словах, имеющих стечение согласных: двор - "довр", стер - "серт",
брат - "барт".
Вставки гласных букв наблюдаются
обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): "шекола",
"девочика", "душиный", "ноябарь". Эти вставки
можно объяснить призвуком, который неизбежно проявляется при медленном
проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.
Внешне с этими вставками сходны
нижеследующие примеры, однако, в них отмечается одна особенность: "вставленной"
оказывается глазная, уже имеющаяся в составе слова, например: "дуружно",
"в лесоко", "на речуку", "в укуклы". В отдельных
случаях подобное повторение происходит о согласной: "гулямем", "сахахрный"
и др. Подобная "вставка" есть отражений колебаний ребенка при
передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились
одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это
указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на
речуку, деверь. Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить
мгновенное чередование фонем, их точную последовательность.
Ошибки фонематического
восприятия.
В основе таких ошибок лежат
трудности дифференциации фонем, имеющих акустикоартикуляционное сходство. В
устной речи не дифференцированность фонем идет к заменам и смешения звуков. Применительно
к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что
означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не
происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова
определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую букву. Это
может иметь место при:
* нестойкости соотнесения фонемы
с графемой, когда не упрочилась связь между значениями и зрительным образом
буквы;
* нечетком различении звуков, имеющих
акустико-артикуляционное сходство.
По акустико-артикуляционному
сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные;
лабиализованные гласные, сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются
между собой, так и с любым из своих компонентов.
Приводим примеры смешений в
письме.
* Звонкие и глухие парные
согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и
озвончение глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):
Д-Т - "тавно", "сыдый",
"ситит";
3-С - "кослик", "вазилек",
"саснуть";
Б-П - "попеда", "бодарил",
"польшие";
Ж-Ш - "шдет", "ужибла",
"жумно";
Г-К - "долко", "клавный",
"уколок";
В-Ф - "портвель",
"ворточка", "картовель.
* Лзбилизованные гласные:
0-У - "звенит рочей",
"дедошка";
Ё-Ю - "клёква", "лёбит",
"салёт".
* Заднеязычные
Г-К-Х - "черёмука",
"колгоз". \
* Сонорные
Р-Л - "хородный",
"смерый";
Й-Л - "тут бывалет и солька"
- тут бывает и сойка...
* Свистящие и шипящие
С-Ш - "шиски", "восли",
3-Ж - "жажгли", "скажал",
"зелезо";
С’-Щ - "нещет", "сенок",
"сетка".
* Аффрикаты
Ч-Щ - "стущал", "роча";
Ч-Ц - "чапля", "цястый";
Ч-Т - "черпит", "утитель";
Ц-Т - "пцицы", "цвецет".
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
