Проблема спрямованості особистості соціального педагога 
- створенню системи підготовки лідерів дитячих і молодіжних суспільних
об'єднань;
- сприянню молодіжному підприємництву;
- удосконалюванню системи естетичного виховання дітей, розвитку
професійної й самодіяльної художньої творчості молоді;
- підтримці талановитої молоді, творчо здатних дітей у реалізації їх
власної художньої й творчої природи.
Соціальний педагог сам
розробляє й доводить до їхнього прийняття й реалізації соціально-педагогічні
проекти й програми й робить методичну й організаційну допомогу ініціативним
групам громадськості, дітям і дорослим у цій складній справі. Слід зазначити,
що програмування - один їх найбільш складних видів професійної діяльності
будь-якого фахівця, показник його вищої кваліфікації й майстерності. Незважаючи
на те, що в навчальних закладах програмуванню спеціально не вчать, володіння
цими спеціальними вміннями й навичками зовсім необхідний, тому соціальний
педагог повинен напрацьовувати їх сам безпосередньо в практичній діяльності.
Сприяючи розвитку
соціальних ініціатив дітей і дорослих, соціальний педагог використає різні
моральні й матеріальні засоби стимулювання їхньої ініціативи, домагається
суспільного визнання значимих новацій, впровадження їх у життя. З огляду на
реалії ринкової економіки, він утягує комерційні структури, підприємства в
інноваційну діяльність, фінансування соціально-педагогічних проектів. Сприяє
розвитку сімейно-сусідських форм кооперації, міжшкільних, міжвиробничих форм
ділового співробітництва в інтересах соціального оздоровлення й культурного
відновлення умов життя.
Пошук фінансових засобів
для впровадження в життя проектів і програм також займає багато часу в
діяльності соціального педагога. Це досить важкий, специфічний вид діяльності,
називаний фандрайзінгом. Неправильно думати, що функція
соціального педагога - придумати щось коштовне і цікаве й запропонувати ідею
начальству, що повинне добрати способу в необхідному обсязі. До речі, багато
соціальних педагогів не вміють розраховувати бюджет свого проекту й не вважають
за необхідне це робити.
Жоден спонсор не буде мати
справу з автором проекту, не знаючим, що скільки коштує, і не вміє акуратно й
кваліфіковано відзвітуватися по фінансових питаннях. Тому на перших етапах
роботи соціальному педагогові потрібний грамотний помічник - економіст або
бухгалтер. Численні конкурси програм і проектів різного рівня, проведені
різними відомствами й фондами, знаменують собою настання нового етапу - ринку
соціальних проектів, де соціально-педагогічні проекти й програми у відношенні
дітей і молоді особливо пріоритетні. Оволодіння соціальним педагогом навичками
програмування, економічного обрахування й фандрайзінгу істотно підвищує його
конкурентноздатність як фахівця на ринку праці і його продукції на ринку
соціальних проектів і програм.
Зміст професійної
діяльності соціального педагога неосяжно, і ми зробили спробу лише окреслити її
контури. Реальна ж робота соціального педагога не вписується ні в які схеми. От
чому таке велике значення надається особистості соціального педагога, його
професійної компетентності, психологічному загартуванню й моральним якостям.
В остаточному підсумку вся
діяльність соціального педагога повинна сприяти створенню обстановки
психологічного комфорту й безпеки особистості що навчаються, забезпеченню
охорони їхнього життя й здоров'я, установленню гуманних, морально здорових
відносин у соціальному середовищі.
Професійна
успішність соціального педагога визначається результативністю його діяльності і
її суспільним визнанням.
У вітчизняній педагогічній
психології в дослідженнях Н.В. Кузьміній і її школи, А.К. Маркової, С.В. Кіндрат’євої,
Л.М. Мітіної і інших учених проблема властивостей особистості педагога, що
визначають ефективність (продуктивність) педагогічної діяльності, стала
предметом спеціального теоретичного й експериментального вивчення.
Одне з ведучих, стрижневих
утворень особистості вчителі, що визначають її цілісність і готовність до
діяльності, становлять професійно^-ціннісні орієнтації. Вони можуть бути
охарактеризовані як виборчі відносини вчителя до педагогічної професії, до
особистості вихованця, до самого себе, що як формуються на основі широкого
спектра духовних відносин особистості, у всіх видах діяльності, професійно
значимих для неї.
Смисложиттєве
самовизначення вчителя обумовлене його орієнтацією на цінності саме
педагогічної діяльності, на широку гаму гуманістичних соціально-професійних
установок:
- на обрану професію як образ життя і спосіб
її повноцінного й творчого проживання;
- на людину як на мету, а не на засіб;
- на розвиток рефлексії, емпатії і соціальних
здатностей, що забезпечують продуктивність спілкування й успішність взаємодії з
людьми, насамперед з дітьми.
До складу професійно
обумовлених властивостей і характеристик учителі, як ми вже відзначали в
попередній темі, входять:
- загальна спрямованість його особистості (соціальна зрілість і
громадянська відповідальність, професійні ідеали, гуманізм, високорозвинені,
насамперед пізнавальні інтереси, самовіддане відношення до обраної професії);
- деякі специфічні якості - організаторські (організованість,
діловитість, ініціативність, вимогливість, самокритичність), коммуникативные
(справедливість, уважність, привітність, відкритість, доброзичливість,
скромність, чуйність, тактовність), перцептивно-гностичні (спостережливість,
креативність, інтелектуальна активність, дослідницький стиль, гнучкість,
оригінальність і критичність мислення, здатність до нестандартних рішень,
почуття нового, інтуїція, об'єктивність і неупередженість, дбайливе й уважне
ставлення до досвіду старших колег, потреба в постійному відновленні й
збагаченні знань), експресивні (високий емоційно-вольовий тонус,
оптимізм, емоційна сприйнятливість і чуйність, самовладання, толерантність,
витримка, почуття гумору);
- професійна працездатність;
- фізичне й психічне здоров'я.
1. По Н.В. Кузьміної, структура
суб'єктивних факторів включає:
- тип спрямованості;
- рівень здатностей;
- компетентність, у яку входять спеціально-педагогічна компетентність,
методична, соціально-психологічна, диференційно-психологічна й аутопсихологічна
компетентність.
Істотні тут запропонована
диференціація самої компетентності й виділення такого важливого її рівня, як
аутопсихологічна компетентність. Вона базується на понятті соціального
інтелекту, "як стійкої, заснованої на специфіці розумових процесів
ефективного реагування й нагромадження соціального досвіду, здатності розуміти
самого себе, а також інших людей, їхні взаємини й прогнозувати міжособистісні
події". Ауто психологічна компетентність співвідноситься з поняттям
професійної самосвідомості, самопізнання й саморозвитку.
2. По А.К. Маркової,
структура суб'єктних властивостей може бути представлена наступними блоками
характеристик:
- об'єктивні характеристики: професійні знання, професійні вміння,
психологічні й педагогічні знання;
- суб'єктивні характеристики: психологічні позиції, мотивація,
"Я"-концепція, установки, особистісні особливості.
А.К. Маркова виділяє три
основні сторони праці вчителі: властиво педагогічна діяльність, педагогічне
спілкування й особистість учителя. До важливих професійних якостей, по А.К.
Маркової, ставляться:
- педагогічна ерудиція;
- педагогічне цілєполагання;
- педагогічне (практичне й діагностичне) мислення;
- педагогічна інтуїція;
- педагогічна імпровізація;
- педагогічна спостережливість;
- педагогічний оптимізм, педагогічна спритність;
- педагогічне передбачення й педагогічна рефлексія.
3. У розроблювальній у цей
час (Мітіна Л.М., 1994) моделі особистості вчителі в контексті тієї ж схеми
"діяльність - спілкування - особистість" виділяються п'ять професійно
значимих якостей, що виявляють дві групи педагогічних здатностей (по Н.В.
Кузьміній):
1) Проектировочно-гностичні
здатності:
- педагогічне цілєполагання;
- педагогічне мислення.
2) Рефлексивно-перцептивні
здатності:
- педагогічна рефлексія;
- педагогічний такт;
- педагогічна спрямованість.
Сформованість
професійно-ціннісних орієнтацій істотно впливає на ефективність творчого
розвитку фахівців, продуктивність їхньої професійної праці. "Емоційно-ціннісне
відношення до діяльності є обов'язковим компонентом, що забезпечує успішність
її виконання" [4, с. 64]. Це підтверджується, зокрема, дослідженнями
Л.Хабаєвої, у процесі яких автор виявила сильний кореляційний взаємозв'язок
(коефіцієнт кореляції дорівнює 0,88) між сформованими у фахівцями ціннісними орієнтаціями
професійної діяльності й ефективністю формування його професійної
самосвідомості.
У філософській
інтерпретації категорія "цінність" указує на людське, соціальне й
культурне значення тих або інших явищ дійсності, предметів і суспільних
відносин, які оцінюються особистістю з позиції добра й зла, істини й
неістини, краси й неподобства, припустимого й заборонного, справедливого й
несправедливого й т.д.
Самі цінності об'єктивні,
тому що утворяться в процесі суспільно-історичної практики. Їхня значимість для
особистості залежить від суб'єктивного відношення до цінності, тому оцінка
особистості може бути й щирий, відповідної цінності, і помилкової (якщо вона
цінності не відповідає) (Л. Н. Столович). Будь-які, самі зроблені
загальнолюдські цінності повинні повинні бути інтеріоризовані особистістю,
інакше вони не можуть знайти особистісний зміст (В. В. Серіков). Тому
необхідно сформувати в особистості "установку на прийняття об'єктивних
цінностей, засвоєння соціальних норм" [4, с. 23-24].
Ціннісні орієнтації - це
досить стійке соціально-обумовлене й виборче відношення людини до сукупності
матеріальних і духовних суспільних благ і ідеалів, які розглядаються як
предмети, мети або засоби для задоволення потреб життєдіяльності особистості
[16], їхнє формування є результатом соціалізації особистості. У процесі
входження особистості в професію в неї формуються професійно^-ціннісні
орієнтації - суб'єктивне, індивідуальне відбиття в психіці й свідомості фахівця
соціальних цінностей професії (Ф.Блієва), система відносин особистості до
особливостей професії, що відбиває зміст професійної діяльності, її мети й
засоби, і регулююче поводження особистості в професійній діяльності. Їхнє
формування визначається наявністю інтересу до професійної діяльності,
професійних потреб, потреб в одержанні міцних знань, умінь і навичок,
необхідних для якісного освоєння професії й подальшого професійного розвитку.
Фахівець, що
характеризується наявністю акмеологічної спрямованості особистості,
відрізняється сформованими професійно-ціннісними орієнтаціями, що припускають,
у тому числі, орієнтацію на продуктивну професійну діяльність, на саморозвиток
і самореалізацію в професійній діяльності й т.д. Ціністно-смислова сфера
професіонала, можливість співвідносити свою діяльність із життєвими змістами є
тією силою, що або сприяє актуалізації творчого потенціалу, або препятствує
цьому, руйнуючи разом із цим і особистість професіонала [10, 11]. Найбільш
значимими в акмеологічному плані цінностями А.А.Деркач і В.Г.Зазикін називають
"цінність утворення й високопродуктивної професійної праці,
отрефлексованого ціннісним і значеннєвим змістом, які є найважливішими
загальнолюдськими цінностями" [10, с. 69-70].
Серед
професійно-педагогічних цінностей можна виділити наступні:
- цінності-мети, що
відбивають основний зміст діяльності й саморозвитку педагога (цінності
педагогічної діяльності, її призначення й завдання) - вони, у тому числі,
включають такі гуманістичні орієнтири педагогіки, як моральне виховання
особистості, актуалізація творчого потенціалу вихованців, сприяння їхньому
вільному самовизначенню й т.п., а також цінності, пов'язані з можливістю
власного творчого саморозвитку, самовдосконалення в професії, самореалізації в
ній (творчий характер педагогічної діяльності);
- цінності-засобу, що
формуються в ході оволодіння теорією, методологією, педагогічними технологіями
(еталони професійного спілкування, діяльності); включають цінність-відносини,
які визначають відносини до діяльності й до себе, цінності-якості й
цінності-знання (упорядкована й організована система теоретичних і
методологічних педагогічних знань, умінь, навичок).
"Акмеологічний
"багаж" педагога визначає цілеспрямованість відбору нових цінностей,
їхній перехід у мотиви поводження й педагогічні дії. "Вічними"
орієнтирами педагогічної діяльності є гуманістичні параметри" [25, с.
56-58].
Все вищесказане дозволяє
констатувати, що блок професійно-ціннісних орієнтацій як компонент акмеологічної
спрямованості особистості, включає наступні цінності:
- соціально обумовлені
цінності педагогічної діяльності: виховання вільної, гармонічної особистості
дитини, розвиток їхніх творчих здатностей, стимулювання пізнавальних інтересів,
актуалізація потреби й прагнення до саморозвитку й ін. У контексті акмеологічного
виховання соціально-педагогічні цінності в розвитку в школярів акмеологічної
спрямованості: прагнення до досягнення успіху в справах, орієнтації на творчі
способи діяльності, наявності пізнавальної мотивації й прагнення до
саморозвитку, умінь аналізувати процес і результат своєї діяльності.
- особисті цінності
педагогічної діяльності: цінності-мети (можливість розвивати професійно-творчих
здатностей і займатися улюбленою справою, професійне самовдосконалення) і
цінності-засобу (творчий характер педагогічної діяльності, освоєння професійних
знань, умінь і навичок).
Тобто, професійно-ціннісні
орієнтації педагога припускають його ціннісне відношення а) до дітей і проблем
їхнього виховання й розвитку, б) до професійної діяльності й процесу підготовки
до неї, в) до процесу власного професійного саморозвитку, самовдосконалення.
Про сформованість ціннісної сфери акмеологічної спрямованості можна судити,
отже, за такими показниками, як:
- знання особистістю
змісту професійно-педагогічних цінностей;
- прийняття
професійно-педагогічних цінностей як особисто значимих;
- вплив
професійно-педагогічних цінностей на професійне (і життєве в цілому) цілєполягання
й мотивацію професійної діяльності.
Професійне цілєполягання. "Ціль
- усвідомлений образ що передбачає, бажаного результату, на досягнення якого
спрямована дія людини; заздалегідь мислимий результат свідомої діяльності"
[29, с. 745-746]. Поняття "ціль" (ціль життя) - конкретно й тісно
пов'язане з майбутнім результатом і діяльністю по його досягненню.
Цілєполягання (цілєутворення)
- це процес породження людиною нових цілей своєї діяльності й способів їхнього
досягнення. Особистісне цілєполягання є основою будь-якої діяльності,
детермінуючи спрямованість особистості на цю діяльність [4, с. 63].
Професійне цілєполягання -
системоутворюючий фактор професіоналізму, основна характеристика
професіоналізму особистості; ця побудова уявного образа результату професійної
діяльності й потреба в його досягненні, що припускають усвідомлення результату,
мотивацію його досягнення, самооцінку результатів діяльності (рефлексію) і
потреба в самовдосконаленні (Г.І.Хозяїнов, Н.В.Кузьміна, Л.Є. Варфоломєєв,
А.А.Деркач, В.Г.Зазикін).
Педагогічне цілєполягання
А.К.Маркова зв'язує зі здатністю вчителя осмислювати власні життєві й
професійні цілі, мети розвитку суспільства (у тому числі, властиво педагогічні
соціальні цілі) і на цій основі виробляти нові цілі власної педагогічної
діяльності, пропонуючи їх для оцінки своїм вихованцям [19]. М.Г.Резніченко
відзначає, що педагогові для ефективного індивідуально-професійного розвитку
необхідно приділяти особливу увагу акмеологічному моделюванню своєї праці, що
припускає, у тому числі, постійний аналіз професійних цілей і завдань, а також
підвищенню своєї кваліфікації, що зв'язано, у першу чергу, з усвідомленою
постановкою цілей професійного розвитку й вибором його способів [25].
В.Е.Чудновський, А.А.Бодалєв,
Г.А.Вайзер, Є.Є.Вахромов, Н.Л.Карпова, А.В.Суворов, що досліджують феномен
"сскладножиттєвих орієнтацій", тісно зв'язують його саме з метою й цілєполяганням
людини й відзначають, що тільки в тому випадку, коли усвідомлена ціль
діяльності (зовні або внутрішньо задана) буде прийнята як особисто значима,
сама діяльність наповниться життєвим змістом.
Поняття мети й сенсу життя
не тільки зв'язані між собою, але в ряді випадків і взаємозамінні (А.А.Бодалєв,
Г.А.Вайзер, Є.Є.Вахромов, Н.Л.Карпова, В.В. Розанов, А.В.Суворов, М.М. Тарєєв
В.Е.Чудновський). Виходячи із цього, можна сказати, що ціль, як і зміст,
характеризується наступними ознаками: реалістичність і конструктивність.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|
