Проблема спрямованості особистості соціального педагога

Продовжуючи цей напрямок, І.В. Фастовець виділяє шість типів професійно-педагогічної спрямованості. Підставою для їхнього виділення були професійні мотиви (з орієнтацією на зміст навчального предмета, спілкування й удосконалювання), а також рефлексія вчителя на мотивацію процесу й результати своєї роботи.

Використання цих двох підстав дозволило їй виділити такі типи педагогічної спрямованості, як:

-    ділова спрямованість (мотиви розкриття змісту навчального предмета);

-    гуманістична спрямованість (мотиви спілкування);

-    індивідуалістична спрямованість (мотиви вдосконалювання).

Особлива увага в роботі було приділено дослідженню гуманістичної спрямованості вчителі, у той же час в ієрархії мотивів автор ставить на перше місце мотиви, спрямовані на предметну сторону професії вчителі.

Вибір головних стратегій діяльності обумовлює, по Н.В. Кузьміній, три типи спрямованості:

1) істинно педагогічну;

2) формально педагогічну;

3) ложно педагогічну.

Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. На думку И.В. Кузьміній, "...істинно педагогічна спрямованість складається зі стійкої мотивації на формування особистості учня засобами преподаваного предмета, на переструктурування предмета розраховуючи на формування вихідної потреби учня в знанні, носієм якого є педагог".

Основним мотивом істинно педагогічної спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності.

Л. Фестінгер класифікує вчителів на основі їхніх висновків про результативність учнів. На його думку, існують два види висновків про результативність:

а) висновок про досягнення на основі порівняння результатів кого-небудь із колишніми досягненнями (індивідуальна відносна норма);

б) висновок про досягнення на основі порівняння досягнутого результату кого-небудь із відповідними результатами інших людей (соціальна відносна норма, критерій розходжень).

У першому випадку порівняння виробляється в певній тимчасовій перспективі розвитку людини (орієнтація на "розвиток"); у другому - на основі порівняння результату стосовно результатів інших людей, причому нерідко в певному тимчасовому зрізі (орієнтація на "результативність").

Результати емпіричних спостережень у нас у країні й за рубежем підтверджують існування розходжень у стратегіях і тактиках учителів, орієнтованих на "розвиток" і на "результативність" школярів.

Учителі, орієнтовані на "розвиток", порівняно частіше звертають увагу на мінливі фактори навчальних досягнень (для них має першорядне значення старанність або старанність школярів); учителі, орієнтовані на "результативність", більше уваги обертають на стійкі фактори досягнення в навчанні (для них значимими є здатності або задатки школярів). Відповідно до цього вчителі, орієнтовані на "результативність", вважають за можливе робити тривалі прогнози шкільної успішності й майбутньої професійної кар'єри школярів. Педагоги, орієнтовані на "розвиток" і на "результативність", по-різному підкріплюють успіх учня.

Відповідно до даних розходжень в "Я-концепції" майбутніх учителів перші стурбовані встановленням і підтримкою гарних відносин у навчальній групі, з викладацьким складом навчального педагогічного закладу; другі - плануванням своєї професійної кар'єри.

Учителі, орієнтовані на "результативність", озиваються з похвалою про школярів, показники яких перевершують середні, навіть тоді, коли їхня успішність знижується. Педагоги, орієнтовані на "розвиток", у цьому випадку гудять таких учнів. Разом з тим, лише останні реагують похвалою на ледь помітні успіхи своїх учнів. Крім того, вони здійснюють позитивне підкріплення й надають допомогу учням у процесі навчальної діяльності. На противагу цьому, учителі, орієнтовані на "результативність", хвалять або гудять у тому випадку, коли навчальний результат (правильний або неправильний) уже отриманий.

Існування в будь-якій вибірці працюючих учителів двох крайніх типів викладачів (орієнтованих на "розвиток" і на "результативність") було підтверджено даними емпіричних досліджень Д. Райнса, що відповідно позначив ці типи як тип X і тип У.

Тип Х прагне, насамперед, розвивати особистість дитини, опираючись на емоційні й соціальні фактори. Дотримується гнучкої програми, не замикається на змісті досліджуваного предмета. Йому властиві невимушена манера викладання, індивідуальний підхід, щирий, дружній тон спілкування.

Тип У зацікавлений тільки в розумовому розвитку учнів. Строго дотримується змісту досліджуваної програми. Працює по детально розробленій програмі, висуває високі вимоги до учнів, строго перевіряє засвоєний матеріал. Тримається отчуждено, підхід до учнів сугубо професійний.

Першим кроком у створенні відносних мір оцінки ефективності праці вчителів є розроблена І. Сонер система оцінки ефективності діяльності вчителі, побудована на основі двох векторів: когнітивних (пізнавальних) досягнень учнів і їхнього емоційного відношення до уроків.

Когнітивні досягнення учнів визначаються на основі одержуваних ними оцінок, які свідчать або про те, що учень освоїв великий по обсязі матеріал (у цьому випадку учень оцінюється як піддається навчанню), або незначний по обсязі матеріал (у цьому випадку учень оцінюється як що не піддається навчанню).

Емоційне відношення учнів до уроків у даній моделі може бути позитивним, нейтральним і негативним.

1.4 Психологічні механізми формування професійної спрямованості особистості

Виникнення вибірково-позитивного відношення до професії означає утворення системи "людина - професія", усередині якого починається взаємодія об'єкта й суб'єкта відносини. Поняття "відношення людини до професії" не може бути зведене до активності, що йде від суб'єкта. дослідження професійної спрямованості, умов і рушійних сил її розвитку не може бути здійснене у відриві від системи впливів, що йдуть від іншої сторони відносини, тобто від професії. За певних умов взаємодії сторін даного відношення здобуває характер діалектичного протиріччя, що створює рушійні сили розвитку професійної спрямованості. Ідеальна модель відповідності між особистістю й працею повинна містити повний збіг об'єктивного змісту діяльності і її особистісного змісту. Однак повного збігу реально досягнуто бути не може по наступних причинах. По-перше, не завжди в структурі мотивів вибору професії домінує мотив, внутрішньо пов'язаний з даною діяльністю. Правда, зазначеної міркування має приватний характер, оскільки існує можливість перебудови системи мотивів і підвищення рівня професійної спрямованості. Більше принципове значення має інше міркування. У всіх випадках, коли переважним є інтерес до специфічного змісту діяльності, зберігається можливість поглиблення цього інтересу [65, 19]. При правильній організації діяльності її творчі можливості усе повніше відбиваються людиною.

Таким чином, невідповідність між об'єктивним змістом професійної праці й тим особистісним змістом, що має для людини його вибір або участь у ньому, неминуче. Оскільки, як було відзначено вище, основний зміст розвитку професійної спрямованості складається в підвищенні її рівня, цей процес неможливий без подолання зазначеної невідповідності. За певних умов воно здобуває характер діалектичного протиріччя, стає рушійною силою розвитку професійної спрямованості.

Розглянемо більш детально умови виникнення, розвитку й дозвіл даного протиріччя [54]. Прояв вибірково-позитивного відношення людини до певної професії розуміється як початок їхньої взаємодії. Як було зазначено, істотною особливістю цієї взаємодії є невідповідність між специфічним, суспільно значимим змістом професії й особистісним змістом її переваги.

Можна виділити три рівні, якісно своєрідні форми невідповідності. У першому випадку існує органічний зв'язок між переважним мотивом вибору професії і якими-то істотними сторонами її об'єктивного змісту. Інші мотиви вибору професії при цьому звичайно в більшій або меншій мері доповнюють, підкріплюють провідний мотив. Невідповідність же полягає в наявності потенційної можливості усе більше повного відбиття вимог у мотиваційній сфері особистості, тобто в поглибленні особистісного змісту вибору.

Інша якісно своєрідна форма невідповідності виникає в тих випадках, коли домінуючу роль грає мотив, побічний стосовно об'єктивного змісту діяльності, причому в структурі мотивів утримуються й прямі мотиви. Так дослідження мотивів вибору педагогічної професії показало, що в ряді випадків резервний професійний намір мало у своїй основі перевага мотивів, як "упевненість у своїй придатності", "престиж педагогічної професії" [37,64]. У той же час такі прямі мотиви, як "інтерес до процесу розвитку дитини", "прагнення навчати дітей улюбленому предмету", були більше слабкими й не мали тому визначального значення [41]. Основний професійний намір (не пов'язане із учительською діяльністю) визначалося в цих студентів іншими мотивами. У випадку ж неможливості реалізувати основний намір відкритими ставали зазначені побічні мотиви вибору педагогічної діяльності. Наявність прямих мотивів робило цей вибір внутрішньо виправданим, хоча він і не переживався як оптимальний варіант.

Подібні випадки визначають [62] як часткову професійну спрямованість. Невідповідність між об'єктивним змістом професії й мотиваційною основою вибору має тут інший характер. Вимоги професії в значно більшій мері залишаються зовнішніми стосовно особистості, не входять у її мотиваційну сферу так органічно, як у випадку переваги прямих мотивів.

Третя форма невідповідності виникає при повній відсутності прямих мотивів вибору професії. Звичайно це буває тоді, коли вибір ВУЗу має для особистості зміст засобу, необхідного для досягнення значимої мети (наприклад, надходження на хімічний факультет Університету заради можливості надалі працювати викладачем у ВУЗі). У цих випадках невідповідність між мотивами вибору й змістом обраної професії є настільки повним, а вимоги професії настільки далекими особистості, що вираження "професійна спрямованість" просто губить зміст.

Процес формування професійної спрямованості можна представити у вигляді моделі, розробленої А. А. Ростуновим [50], на прикладі студентів ВУЗів, де мотивообразуючим компонентом виступають перспективи.

Як показано на цій моделі, потребі, захоплення й інтереси студента виникають на основі усвідомлення перспектив і адекватної оцінки ступеня неузгодженості вимог перспектив з наявними схильностями, знаннями й уміннями. На основі загальнозначущих перспектив формуються світогляду, погляди, переконання й ідеали, система цілей і установок, наміру. Перспективи виступають у цьому випадку як окрема мета студента.

Формування й підтримка стійкої спрямованості особистості студента представляє собою безперервний процес узгодження вимог перспективи за допомогою діяльності, за допомогою зворотного зв'язку. Формування мотивів, як справедливо відзначає В. І. Ковальов, дорівнює, як і системи цілей і намірів, іде разом з формуванням потреб. Потреба й інші компоненти (інтереси, потяги, мети, наміри) стають стійкіше за рахунок більше глибокого пізнання перспективи й трансформацією виниклої потреби людини в конкретні мотиви.

Зміна суспільної значимості перспективи, усвідомлення її й адекватна оцінка ступеня неузгодженості вимог цієї перспективи з наявними знаннями й уміннями приводить до появи нових потреб і інтересів, системи цілей і установок, до необхідності вдосконалювання поглядів, переконань і світогляду. Ці зміни як би спонукають до активної діяльності, що компенсує виниклу неузгодженість. Якщо ж індивід у процесі діяльності не буде бачити перспективи або суспільно значима для нього як особистості інтересу не представляє, спрямованість не буде розвиватися як би заморожено, оскільки відсутня активна діяльність по досягненню суспільно значимої перспективи [58].

У процесі розвитку професійної спрямованості що навчається проходить ряд щаблів [57, с. 104-105]. Початковий щабель. Учень зовні вирішує рішення конкретну професію, маючи емоційний настрой, епізодичний, ситуативний інтерес, предметну установку, деякі трудові звички, однак у нього немає самостійності й не проявляється ініціатива.

Другий щабель. Учень має фіксовану установку на професію й більше стійкі інтереси; у нього проявляються схильності, однак більше його цікавлять практичні сторони навчального матеріалу; мета, що сформувалася, дає загальний напрямок учбово-виробничої діяльності, у нього проявляється почуття впевненості в собі, самостійність; формується почуття відповідальності.

Третій щабель. Учень має тверду установку на професію, стійкий інтерес і схильність до неї; проявляє особливу захопленість як до практичного, так і до теоретичної сторони навчального матеріалу; іде самоствердження особистості через професійну працю.

Четвертий щабель. Жагуче захоплення своєю професією; людина й справа зливається в єдине ціле; спрямованість формується при наявності більших здатностей до обраної професії, яскраво виражених схильностей і покликанні; відзначається висока професійна майстерність і наявність професійного ідеалу; при твердих переконаннях в особистій і суспільній значимості своєї професії.

Розвиток професійної спрямованості не можна зрозуміти, обмеживши його джерело лише внутрішнім миром особистості, активності її свідомості. Це підтверджується тим, що усвідомлення розглянутого протиріччя ще недостатньо для його дозволу. Можливість загострення даного протиріччя багато в чому буде залежати від характеру супідрядності таких більше загальних мотиваційних факторів, як ідейні мотиви, прагнення до самовираження, прагнення до задоволення матеріальних потреб. У випадку виникнення боротьби мотивів можлива лише переорієнтація, або збереження початкового наміру. Однак внутрішня боротьба сама по собі не може змінювати той особистісний зміст, що має для людини зміст його професії.

Пізнавальна діяльність, що забезпечує приплив нової інформації про професії, її вимогах до людини, більше ефективна при повній професійній спрямованості (перевазі прямих мотивів вибору). нові обрії, Що Відкриваються перед людиною, можуть стимулювати в цих випадках ціннісно-ориєнтаційну діяльність, що розширює й поглиблює вже сформовану систему оцінок і подань.

При перевазі побічних мотивів нова інформація про вимоги, що йдуть від специфічного змісту діяльності, не завжди достатня для зміни первісного особистісного змісту вибору даної професії, тому може не привести до зрушення мотивів і. отже, не забезпечити переходу протиріччя від зовнішнього рівня до внутрішнього. "Чи зможе людина в результаті переробки нової інформації про професії поставитися до неї по-новому, як би заново відкрити її особисто для себе, залежить як від змістовності і яскравості інформації, так і від психологічної готовності особистості до її засвоєння. Облік останньої обставини особливо важливий при здійсненні професійної освіти. Нерідко лекції й бесіди про професії виявляються малоефективними, не будять інтересу до змісту праці саме тому, що проводяться без обліку потреб, інтересів, схильностей конкретних учнів" [62, с. 55].

Безсумнівно, що найбільші можливості для пробудження розглянутого протиріччя втримуються в перетворювальній діяльності, оскільки в ній ціннісні відносини особистості безпосередньо взаємодіють із вимогами діяльності. Організація активної проби сил у сфері діяльності, на яку ми орієнтуємо студента, - найважливіша умова підвищення рівня його професійної спрямованості. Реалізація даної умови припускає таку організацію діяльності, при якій перед молодими людьми ставляться завдання, що розкривають специфіку діяльності, її творчі сторони [22]. Варто врахувати, що в основі зміни мотиваційного відношення до діяльності лежить зміна відповідних потреб, інтересів, схильностей.

При правильній організації перетворювальної діяльності студентів на кожному послідовному її етапі вимоги діяльності припускають більше багатогранну, активну, у чомусь змінену потребу особистості. У цій невідповідності криється джерело внутрішнього протиріччя. Разом з тим у процесі успішної реалізації цілей діяльності це протиріччя й дозволяється.. Показник його дозволу - почуття задоволення, що свідчить про подальший розвиток і збагачення відповідної потреби. Іноді мотив, спочатку ув'язнений у меті діяльності, як би зрушується на її засоби, у зв'язку із чим виникають нові по змісту мотиви [35]. В інших випадках розвиток потреби обумовлений самим процесом засвоєння нових форм поводження й діяльності, оволодінням готовими предметами культури.

Безсумнівно, існують і інші механізми розвитку потреб. зародження, Що Відбувається в процесі діяльності, нових потреб також свідчить про розвиток професійної спрямованості. Однак цей процес насамперед полягає в розвитку провідної потреби від елементарних її форм до усе більше складного: від однобічного, або слабко вираженого інтересу до професійної діяльності до більше глибокої, стійкої, складної потреби. Такий розвиток потреби в основному змісті діяльності й обумовлює зміна її особистісного змісту й в остаточному підсумку підвищення рівня професійної спрямованості.

Таким чином, психологічними механізмами професійної спрямованості особистості можуть виступати складна багаторівнева структура мотивів, цінностей, особистісних змістів і здатностей, що визначають професійно важливі якості.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9