Последствия социальной депривации у детей

2-е занятие:

Охотно играет в прятки и догонялки. Швыряет с силой игрушки. Психолог: «Ого! Как ты сильно бросаешь!». Девочка стучит по крышке стола.

Психолог повторяет ее действия: «Ой! Какой стук!»

Оля: «Ой! Кто там?»

- Кто там?

- Там машина!

- Так это гараж!

- Ой! Я боюсь Гараж! (испуг игровой) Он сейчас выйдет!

- Он сейчас выйдет…

- Давай убежим!

-                     Давай!

Убегают в кабинку, закрываются шторкой. Психолог берет ребенка на руки: «Спрятались!» девочка прижимается к взрослому и улыбается, после паузы: «Гараж не выходит. Пойдем.»

В данном случае психолог неудачным высказыванием сформировал неадекватное название страшного образа и создал трудности для дальнейшей работы.

Однако гораздо чаще дети, пережившие серьезную трагедию в раннем возрасте, испытывают сильный страх в совершенно безобидной с точки зрения взрослого ситуации. Они демонстрируют виктимное поведение – не делают никаких попыток скрыться от агрессора (хаотично, с криком движутся по комнате или панически замирают).

Выдержка из протокола: Карина Волкова, 3года 10мес., задержка психо-речевого развития, девочка поступила в Дом ребенка в 2-летнем возрасте, социально запущенная, испуганная, тяжело адаптировалась в новой обстановке. Ребенок был свидетелем тяжелого сексуального преступления и убийства, совершенного сожителем матери. Мать осуждена как соучастница.

На индивидуальном занятии по игровой терапии девочке предлагается следующий игровой сюжет: маленькая собачка (используется игрушка) знакомится с ней и предлагает ей пойти погулять в лес. Образ маленькой собачки использовался с целью идентификации со слабым беззащитным персонажем. Карина игрушки испугалась, закричала, не хотела с ней играть, отказалась пойти с ней гулять. Собачка, плача, сама уходит в лес, там встретила сову, которая хочет ее съесть. Из другого угла комнаты девочка с напряжением наблюдает за происходящим, но с места не сдвигается. Собачка убегает от совы. Карина очень обрадовалась, кормит собачку, хотя до этого она отказывалась играть с ней.

В критической для ребенка ситуации ярко проявляются личностные особенности детей, их страхи, способы поведения .Чтобы справиться с травмирующей ситуацией, ребенок вырабатывает своеобразные психологические защиты.

Обычно работа с пугающим персонажем проводится по следующей схеме:

1.Проявление страха по нарастающей. Ребенок принимает роль слабого персонажа. Часто страх подлинный.

2.Принятие “страшной роли”. Ребенок пугает других. Агрессивность нарастает. Эмоция страха сменяется радостью, смехом. Ребенок должен воспринять ситуацию юмористически.

3.Ребенок учится противостоять злым персонажам (спрятаться, прогнать его).

3 этап РАБОТА С АКТУАЛЬНЫМИ СОСТОЯНИЯМИ.

Не менее важным направлением, чем реконструкция прошлого опыта, является работа с актуальными переживаниями ребенка (принцип “важно то, что происходит здесь и сейчас”).Первоначальный сценарий занятия должен быть немедленно отменен, если имеют место актуальные переживания ребенка.

Выдержка из протокола: Ваня Тайборей,4 года, задержка психоречевого развития, в Доме ребенка с первых месяцев жизни, мать отказалось от воспитания сына в роддоме. Застенчивый неуверенный в себе, не может защитить себя.

Ребенок приходит на занятие и плачет.

Психолог: ”Что случилось?”

-                     Меня Сашка побил…

-                     Ты расстроился и злишься на Сашку…

Ребенок плачет.

Психолог: ”А что ты делал, когда он тебя бил?”

Ребенок молчит.

Психолог: ”Давай поиграем”, достает игрушки, помогающие отреагировать агрессию (мягкие бесформенные куклы, которых можно бить). Ваня соглашается. Ребенку дается в руки кукла, которую можно держать за веревочку. Аналогичная кукла у психолога.

Психолог: ”Давай подеремся!” Ударяет куклой о куклу мальчика. Ваня неуверенно пытается дать сдачу. Ваня с куклой отступает: ”Нет, нет,не хочу!”(с испугом,напряжением в голосе). После паузы: ”Я хочу рисовать”. Садится за стол.

Психолог: ”А что ты будешь рисовать?”

Ваня: ”Большого медведя” – начинает рисовать краской, но у него ничего не получается,обращается к взрослому:”Нарисуй ты!”

Психолог: ”Хорошо, а какой медведь?”

-                     Большой…злой…

-                     Злой?

-                     Да. Он хотел съесть маленького медвежонка.

-                     Психолог рисует медведя, а потом говорит: ”Медведь злой, давай ты его зарисуешь черной краской!” Ребенок с удовольствием это делает.

Психолог: ”А теперь давай его порвем и выкинем, чтобы никого не обижал!” Мальчик радостно соглашается, рвет лист,смеется. Мусор выносится в другую комнату,выкидывается.

Ваня:”А теперь нарисуй маленького медвежонка”,

Психолог рисует.

Ваня:”Хочу его зарисовать.”Вопросительно смотрит на взрослого.

-                     Да?

-                     Да.Он злой,я его уже не люблю.

Зарисовывает его краской,рвет на мелкие части.При этом происходит невероятно быстрое и глубокое расслабление - мышцы лица расслабляются,дыхание становится более спокойным и глубоким. На миг мне показалось, что ребенок теряет сознание.

После того как мусор выкинут, Ваня говорит:”Нарисуй Ярославу.”

Психолог рисует.

Ваня: ”Нарисуй Кристину”

Обе девочки играют в соседней комнате, обе являются любимицами взрослых в группе.

После этого берет рисунок и говорит:”Можно я возьму это в группу?”

Получив согласие, сам уходит в группу. На этом занятии даже не потребовалось напоминаний о том, что пора уходить. Ребенок был радостный, довольный.

Тихий и пассивный ребенок менее адаптирован к реальному миру, чем агрессивный. Хотя, в сравнении с агрессивным, он гораздо «удобнее» взрослому.

Повышая агрессивность у застенчивого и тревожного ребенка, естественно, в разумных пределах, мы повышаем возможности организма противостоять неблагоприятным жизненным воздействиям.

Выдержка из протокола: Настя Соколова, 3 года, В Доме ребенка с первых месяцев жизни. Задержка психо-речевого развития. В речи только появились простые фразы, состоящие из 2-3 слов. Тихая, застенчивая, не может постоять за себя.

Настя и психолог играют. Уровень развития игры – социальные действия с предметами. За окном слышится детский плач. Настя: «Рита плачет».

-                     Рита плачет? Что случилось?

-                     Ей больно…

-                     Почему?

-                     Коля бьет Риту… Ребенок напрягается

-                     А кого еще Коля бьет?

Девочка называет имена, затем говорит: «Коля бьет… Насте больно…больно…». Начинает плакать, сжимается. Постоянно повторяет: «Насте больно».

Психолог спрашивает: «А что делает Настя, когда ей больно?»

-                     Настя плачет…

Чтобы «отреагировать» эту эмоцию, психолог достает куклу-мальчика и говорит: «Это Коля. Он всех бьет. Он бьет Настю. А ты можешь его ударить?» Настя молчит, взрослый опять спрашивает: «А Коля может меня ударить?»

-                     Да.

-                     Покажи как…

Девочка опять не решается на агрессивные действия.

-                     А как Коля Настю бьет?

Настя берет куклу и начинает бить себя по руке игрушкой. Ребенок не способен на внешнюю агрессию, но легко направляет агрессию на себя – поведение характерное для психосоматических больных. Очень интересна эмоциональная реакция в этот момент – одновременно она и плачет, и смеется (плачет – все-таки ей больно, смеется - позволила себе быть активной). Затем Настя игрушкой-Колей начинает бить игрушки. Эмоциональное напряжение сменяет расслабление.

Использование в работе актуальных переживаний ребенка позволяет осознать ребенку свой внутренний мир, справиться с эмоциональным перенапряжением.

Таким образом, в процессе игровой терапии дети меняются, они становятся более раскрепощенными, свободными в выражении своих чувств.

Работа с детьми-сиротами является более трудной по сравнению с семейными детьми того же возраста в следствии сниженного интеллектуального уровня у сирот, психологу требуется помимо коррекции эмоциональных проблем решать вопросы развития игровой деятельности, речи и самостоятельности мышления.

Также трудно проследить насколько изменения в поведении детей являются устойчивыми, т.к. воспитание детей в закрытой среде уже само по себе является дестабилизирующим фактором для психики. Поэтому целесообразно продолжить оказание психологической помощи маленьким детям, если они усыновляются или отдаются на попечение в другие семьи, ведь

именно в семье раскрывается личностный потенциал ребенка. Практика показала, что семьи, взявшие на воспитание неродных детей, часто сталкиваются с проблемами, истоки которых коренятся в эмоциональных травмах, полученных в раннем детстве. Чаще всего усыновители оказываются неготовыми к ним и допускают педагогические просчеты.

Возникает необходимость в разработке и внедрении комплексной психологической программы помощи усыновленным маленьким детям и семьям, взявших их на воспитание.

Данная программа может быть применена к детям-сиротам и более старшего возраста, а так же к семейным детям, имеющим невротические тенденции в развитии личности.

Заключение

В настоящее время проблема детей, оставшихся без попечения родителей, приобретает особое значение в связи с социальным кризисом, ведущим к изменению нравственного и материального благополучия населения. Поэтому Дома ребенка не исчезают, а численность детей в Домах ребенка растет.

Практически все дети Дома ребенка имеют патологию при рождении. Все они рождаются нежеланными, ненужными.

Изучая тему «Социальная депривация детей раннего возраста в условиях «Специализированного дома ребенка» мы строили свою работу, на том, что если ранняя депривация вызвала нарушения на уровне основной активности психических процессов, ребенку следует обеспечить поступление достаточного количества стимулов из окружающей среды. На более высоком уровне необходимо включить ребенка в общество и предоставить ему возможность овладеть в нем направленными ролями. В обществе и при помощи общества ребенок избавляется от последствий депривации и создает новые благоприятные отношения к собственному окружению.

Наиболее тяжелый след в психологической жизни ребенка оставляет «социальное» сиротство. Чем раньше ребенок отрыва­ется от родительской семьи, чем дольше и в большей изоляции он нахо­дится в учреждении, тем более выражены деформации по всем на­правлениям психологического развития. Основным приобретенным дефектом оказывается задержка и искажение интеллектуального и лич­ностного развития вследствие социальной депривации. Также трудно проследить насколько изменения в поведении детей являются устойчивыми, т.к. воспитание детей в закрытой среде уже само по себе является дестабилизирующим фактором для психики. Общение воспитанников домов ребенка имеет специфические особенности. Они связаны с последствиями социальной и материнской депривации, трудностями перехода из воспитания в семье в дом ребенка, сложностью усвоения социальных норм межличностного взаимодействия, искаженными, нереальными представлениями о социальной норме общения, клиническими проявлениями задержки в развитии и связанными с ними психическими и соматическими заболеваниями.

Воспитанники Специализированного дома ребенка с самого раннего возраста нуждаются в специально организованной психологической помощи, обеспечивающей воспитание каждого из них в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями. Сегодня все это может быть осуществлено при условии постоянной работы профессионального психолога, который совместно с воспитателями и учителями изучал бы воспитанников, разрабатывал и осуществлял такие развивающие, психопрофилактические и психокоррекционные программы, которые компенсировали бы неблагополучный опыт и обстоятельства жизни этих детей и способствовали прогрессивному формированию их личности. Также целесообразно продолжить оказание психологической помощи маленьким детям, если они усыновляются или отдаются на попечение в другие семьи, ведь именно в семье раскрывается личностный потенциал ребенка. Практика показала, что семьи, взявшие на воспитание неродных детей, часто сталкиваются с проблемами, истоки которых коренятся в эмоциональных травмах, полученных в раннем детстве. Чаще всего усыновители оказываются неготовыми к ним и допускают педагогические просчеты.

Возникает необходимость в разработке и внедрении комплексной психологической программы помощи усыновленным маленьким детям и семьям, взявших их на воспитание.

К сожалению, методы и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных обстоятельств их жизни, нарушений в интеллектуальном, эмоционально-волевом и личностном развитии. А эти нарушения приводят к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники закрытых детских учреждений оказываются значительно менее подготовленными. Последствия этих нарушений сказываются и во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться.

И последнее, почти все дети, чье поведение было описано в этой работе, были усыновлены, и я верю, что в новых семьях они получили любовь и тепло, так необходимое каждому ребенку независимо от возраста.

Список использованной литературы:

Архипова Е.А. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом: Доречевой период: Кн. для логопеда. – М: Просвещение, 1989. – 79 с.: ил.

Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. Методические материалы в помощь психологам и педагогам. М.: Творческий центр СФЕРА, 2003.

Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М., 1994.

Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. – М.: «Гном-Пресс», 2000. – 64 с. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР).

Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988.

Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателя дет. сада / Л.А. Венгер; Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1988. – 144 с.: ил.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: СОЮЗ, 1997.

Воспитание детей раннего возраста. Под ред. Г.М. Ляминой. Изд. 2-е перераб. И доп. М., «Просвещение», 1976.

Голубева Л.Г. Гимнастика и массаж для самых маленьких: Кн. для родителей. – М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. – 78 с.

Дети социального риска и их воспитание / Под ред. Л.М. Шипицыной. – СПб., 2003.

Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграфсервис, 1998. – 336 с.

Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. / Под ред. Е.И. Радиной. – М.: Издательство «Просвещение», 1967.

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11