Последствия социальной депривации у детей

Таким образом, задержкой в развитии, являясь одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста, чаще всего выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности (69). Возможности педагогической и психологической коррекции определяется сочетанием направленных действий специалистов и влиянием биологических и социальных факторов (101).

Дети с задержкой в развитии и социальная среда. Современные исследования детей с разного рода отклонениями в психофизиологическом развитии, невротическими расстройствами, трудностями в интеллектуальной деятельности, общении, и т.д., показывают, что «все эти явления значительно чаще наблюдаются у тех, кому в детстве недоставало родительского внимания и тепла» (72; с.26). Следствием социальной и материнской депривации становится педагогическая запущенность и задержка в развитии. Этот диагноз тем более вероятен, что у детей, перенесших материнскую депривацию, наблюдается разного рода отягощенная наследственность, сопровождаемая неблагоприятными социально-биологическими факторами в развитии (77).

Еще Л.С. Выготский отмечал специфические закономерности аномального развития, связанные с неблагоприятными социальными факторами, указывал на затруднения, возникающие у таких детей во взаимодействии с окружающим миром (28). Современные исследователи так же отмечают, что психосоциальное развитие детей, социализировавшихся в неблагоприятных социальных условиях, перенесших материнскую, сенсорную, эмоциональную, коммуникативную депривацию, происходит с отклонениями и имеет общую деструктивную направленность (41).

Психолого-педагогические проблемы социальных сирот.

Социализация, воспитание, проживание детей-сирот в современной России происходит в условиях государственной системы призрения, которая основана на принципах сепарации от общества. Исторически такая система социализации восходит к педагогическим проектам эпохи Просвещения, когда считалось, что через систему интернатного воспитания можно получить породу новых, свободных от пороков людей. Эти педагогические проекты давно показали свою несостоятельность, но принципы организации государственной системы призрения в основном не изменились. Если такие проблемы российских интернатных учреждений, как госпитализм, социальная депривация воспитанников были присущи им изначально, то сегодня к ним следует добавить - ведомственную разобщенность (интернатные учреждения для детей разного возраста до сих пор подчиняются разным ведомствам РФ: Министерству здравоохранения, Министерству образования и Министерству труда и социальной защиты населения), усугубленную общим социально-экономическим кризисом в стране (74).

Создаваемая в этих государственных сиротских учреждениях социальная среда характеризуется бедностью и примитивными социальными связями, что в сочетании с социальной изоляцией приводит к формированию социальной депривации и разного рода психических отклонений в развитии, затрудняющих полноценную социализацию, обучение, и в последствии постинтернальную социальную адаптацию. Воспитание детей в условиях государственных учреждений призрения сопровождается процессами социальной, в том числе материнской, эмоциональной, психической, и т.д. депривации и оказывает тяжелое травматическое воздействие на психическое и физическое здоровье детей, на их способность к успешному социальному взаимодействию.

Дети-сироты, имеющие негативный травматический опыт, и прежде всего брошенные дети, отличаются эмоциональным недоразвитием и нехваткой личностной активности. У детей, переживших в условиях материнской депривации шок «брошенности», отсутствует базовое доверие к миру, развивается негативизм, изоляционизм. Травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. Дети, изолированные с рождения до 6 месяцев, навсегда остаются менее разговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция от матери от 1 года до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не поддаются исправлению (164).

Для детей-сирот, воспитывающихся в сиротских учреждениях, характерно не только отставание в интеллектуальном развитии, но и разного рода проблемы в психическом развитии. Следует отдельно указать на существование у таких детей проблем с отягощенной биологической наследственностью и негативными последствиями влияния социально-экономических, в том числе и экологических факторов. Считается, что среди детей-сирот из детских домов и школ-интернатов до 70-80% имеются разного рода нарушения в психическом и/или интеллектуальном развитии. Количество детей в школах-интернатах для детей с отклонениями в развитии увеличилось с 25 тыс. в 1988 г. до 40 тысяч в 1993 г. Это увеличение происходило не за счет детей с сенсорными нарушениями, а за счет детей с задержкой в развитии (164).

Для каждой возрастной формы общения М.И.Лисиной (111) были предложены разработки игр, использование которых позволяет выяснить общую активность ребенка, наличие и характер его высказываний, общее эмоциональное состояние.

По мнению Н.Н. Авдеева «при нормальном развитии функции общения, потребность во внимании и доброжелательности взрослого характерна для детей первого года жизни: младенцы стремятся к физическому контакту со взрослым, его ласке, доброму отношению» (1; с.43).

Так, во время совместной игры, т.е. в ситуации, моделирующей си­туативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее комфорт­но и эмоционально раскованно. В то время, простой вопрос воспитателя о том, что больше ребенок хочет делать - читать, играть или разговаривать, - обычно вызывал недоумение. Для большинства детей выбор предпочитаемой ситуации общения оказывался трудной задачей. В то же время стремления к сотруд­ничеству и к совместной с взрослым деятельности практически не отмечалось. «Дети с интересом наблюдали за игровыми действиями воспитателя, выполняли его указания, охотно принимали все пред­ложения, но включится в игру, быть ее равноправными участниками не могли. Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречались лишь в единичных случаях. В то же время дети активно интересовались всеми предметами и игрушками, которые были задействованы в игре, стремились завладеть ими и в этом про­являли настойчивость и активность. Новые предметы не побуждали детей к совместной игре. Завладев ими, дети пытались их спрятать или просто держали в руках» (130; с.52-54). Если же анализировать сами игровые действия детей, то они осуществлялись либо независимо от воспитателя (сами катали машинки, сами складывали кубики), либо под его непосредственным руководством.

Дети, которые растут вне семьи, отличаются от детей, растущих в семье, формами общения. Так, их явный интерес к взрослому, инициативные действия, направленность к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и предрасположенности, проявляющейся, по их мнению, в непосредственном физическом контакте с ребенком (130).

Воспитанники же детских домов, согласно исследованиям специалистов, испытывают трудности в межличностном общении, более того, согласно исследованиям М.А.Егоровой, «для воспитанника детского дома сверстники остаются вне зоны социальных взаимодействий, на них не на­правлено социальное восприятие, которое, в свою очередь, оказывается дефицитарным, так как ребенок преимущественно центрирован на взрослом окружении» (47; с.68).

Более того, при анализе общения со сверстниками следует учитывать высокий уровень межличностной конкуренции и агрессии между воспитанниками детских домов за внимание взрослого. Такая модель межличностной коммуникации, усваиваемая с раннего детства, препятствует усвоению норм социального общения и усложняет процессы личностного взаимодействия.

На трудности в процессах межличностного общения воспитанников детских домов оказывает влияние и обедненная социальная среда, характеризующаяся примитивизмом и однообразием социальных контактов. Мир взрослых чаще всего состоит из двух воспитателей и няни, образ которых весьма далек от реально­го образа мамы. По существу ребенок, лишенный естественного общения с матерью, живет в обстановке обедненных социальных контактов, в связи с чем у него формируется упрощенный образ семьи, а представления об отношениях между членами семьи на долгие годы остаются весьма смутными. Эти обстоятельства усложнены тем, что по наблюдениям Н.Д.Соколовой, «дети, поступившие в детский дом, в большинстве случаев, находились в депривационной жизненной ситуации, их представления о социальной норме общения расплывчаты, неконкретны, зачастую асоциальны» (147; с.58).

В детском доме дети развиваются в условиях психической депривации, что провоцирует развитие ЗПР. На связь этих обстоятельств указывают Т.А.Власова и М.С.Певзнер: «Изменения в поведении и неуспеваемость некоторых школьников могут быть обусловлены тяжелыми психическими переживаниями» (24; с.67). Психическая депривация и задержка в развитии у воспитанников детских домов происходит на фоне высокой тревожности (64). Психическая депривация, характерная для развития детей из детского дома, осложняется стрессовыми факторами и посттравматическими последствиями потери семьи и привычной социальной среды.

 Так, по некоторым данным (125), «более половины воспитанников детского дома лишаются семьи в дошкольном возрасте, при этом, при изъятии ребенка из семьи органами опеки, ребенок не получает информации об изменениях в его жизни, его не спрашивают о согласии на подобные изменения, а помещают в распределительные структуры, резко обрывая все существовавшие до этого социальные контакты» (125; с.28).

Анализ литературы позволяет говорить о том, что:

- семья для ребенка - важнейший социальном мир, выбрать который или изменить он не может. В семье происходит первичная социализация и воспитание ребенка, в ходе которых отмечается эмоционально-личностное развитие ребенка, которое напрямую зависит от социальных условий среды социализации (семьи);

- материнская депривация - социальный феномен, в основе которого лежит полное или частичной отсутствие привязанности к взрослому человеку, подрыв доверия к миру взрослых, оборачивающийся изменением доверия к внешнему миру. Материнская депривация развивается на фоне разного рода социальных факторов. Материнская депривация у детей в условиях дома ребенка ведет к разного рода переменам в психическом развитии, которые проявляются в разном возрасте по-разному, но все они имеют потенциально тяжелые последствия для формирования личности ребенка;

- задержка в развитии – социально или биологически обусловленный феномен, который с точки зрения медиков-клиници­стов относится к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. Это состояние характеризуется

- замедленным темпом развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. Задержка в развитии - активный фактор «сопровождения» материнской и социальной депривации. Течение задержки в развитии характеризуется не только разного рода отклонениями в интеллектуальной сфере, но и нарушениями в общении;

- общение, являясь жизненной коммуникативной потребностью, играет важную роль в процессе формирования личности, освоении социальных норм, накоплении социального опыта межличностного взаимодействия.

Общение воспитанников домов ребенка имеет специфические особенности. Они связаны с последствиями социальной и материнской депривации, трудностями перехода из воспитания в семье в детский дом, сложностью усвоения социальных норм межличностного взаимодействия, искаженными, нереальными представлениями о социальной норме общения, клиническими проявлениями задержки в развитии и связанными с ними психическими и соматическими заболеваниями.

ГЛАВА 2. ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Диагностика отклонений в поведении основывается на знании общих и специфических закономерностей психологического развития нормально развивающегося ребенка.

Расстройства поведения характеризуются:

• стойким, повторяющимся диссоциальным поведением (при котором нарушаются основные права других людей; нарушаются важнейшие соответствующие возрасту социальные нормы и правила поведения и взаимоотношений с другими).

• стойким, повторяющимся агрессивным или вызывающим поведением.

Диагностика расстройств поведения и эмоций может быть количественной и качественной.

•  Количественная - это определение, уточнение уровня выраженности расстройства.

•  Качественная - это определение синдрома - структуры расстройств поведения и эмоций у ребенка. Например, агрессивное поведение зачастую сочетается с другими расстройствами поведения и эмоций (гиперактивностью, эмоциональной неустойчивостью, страхами, эгоистичностью и др.).

         Диагностика проводится методом наблюдения за поведением ребенка, с помощью опросников и игровых методов.

2.1. Объект и этапы исследования.

Исследования проводили на базе Специализированного дома ребенка г.Воркуты для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В эксперименте приняли участие 59 детей специализированного дома ребенка в возрасте от 0 до 4 лет.

Все дети прошли комплексное обследование специалистов городской психолого-медико-педагогической комиссии (ГПМПК). (Приложение №1 Скрин-Прогр)

Выделены следующие группы риска:

1)  дети, поступившие в дом ребенка из семей с различным уровнем социальной дезадаптации:

·                   неблагополучное социально-экономическое положение (материальные и жилищные трудности родителей, безработица, нездоровые отношения между ними, слабость нравственных устоев);

·                   неполная семья (одинокие матери);

·                   «отказные» (родители отказались от ребенка в роддоме);

·                   «круглые» сироты (преждевременная смерть родителей из-за неестественных причин);

·                   неестественно осиротевшие (родители лишены родительских прав в связи с жестоким обращением к детям в семье, пренебрежение их потребностями и интересами);

2)  дети с высокой наследственной отягощенностью психическими заболеваниями (в частности, эндогенными пси­хозами);

3)  дети с гиподинамическим синдромом;

4)  дети, имеющие грубые нарушения в физическом и психическом развитии (при наличии обоих родителей).

К неприятным факторам биологического порядка следует отнести:

а)       патологическое протекание беременности и родов;

б)      неблагоприятные воздействия постнатального периода;

в)      повышенная частота соматических заболеваний в первые годы жизни.

К генетическим факторам можно отнести высокую наследственную отягощенность психическими и соматическими заболеваниями.

Психолого-педагогический фактор - неправильный тип воспитания проявляется чаще в виде гипоопеки, иногда жестокости обращения, амбивалентности чувств, эмоциональном отвержении.

Речь идет о детях, имеющих повышенный риск развития дезадаптивных форм нарушений поведения. Показано, что одним из ведущих негативных условий в формировании патологических девиантных форм поведения является неблагополучная родительская семья, в которой проходит ранняя социализация ребенка. Образ жизни родителей в таких семьях закладывает основу будущего социального и биологического неблагополучия ребенка, начиная с первых дней жизни. А также депривационные условия учреждения, в которое поступает ребенок по тем или иным причинам. Сплав разнообразной психоневрологической симптоматики с раннего детства создает условия для формирования характерологических и личностных аномалий.

С детьми проводятся обследование с помощью психологических методик с целью составления личностных характеристик, выявления уровня и механизмов социальной депривации.

2.2. Характеристика групп.

Наблюдения за деятельностью детей в доме ребенка на занятиях и в режимные моменты позволили увидеть проблемы детей - частые конфликты, агрессивность, страх, тревожность, неврозы, неуверенность в себе, отклоняющееся поведение. Проблемой является и то, что педагоги и воспитатели не знают, как правильно оценивать различные поведенческие реакции ребенка, специфику его развития, особенности эмоционального состояния в момент общения; мало кто связывает эти проявления с состоянием тревоги у ребенка. Хотя зачастую подобное поведение не всегда отражает реальное состояние воспитанника, а направлено исключительно на то, чтобы взрослые обратили на него внимание.

В нашем исследовании была предпринята попытка изучить особенности эмоциональной сферы, уровень тревожности детей, находящихся в доме ребенка в условиях социальной депривации, а также способность адекватно оценивать и интерпретировать жизненные ситуации, умение взаимодействовать с взрослыми и сверстниками (табл. 1).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11