Методика преподавания естествознания

Заметный след в развитии методики начального естествознания оставил Иван Иванович Полянский (1872—1930). Он также был сторонником гердовского направления в преподавании начального природоведения. Материалом первоначального природоведения должна служить окружающая природа, доступная наблюдению ре­бенка. Как и Герд Полянский считал, что начинать изучать природу надо со знакомства с предметами неживой природы, затем перехо­дить к изучению растений и животных. Этот взгляд нашел практи­ческое воплощение в написанном им учебнике для начальной шко­лы «О трех царствах природы. Как и естествознание, география в начале XX века продолжала оставаться третьестепенным предметом в начальной школе. Лишь в программах 1914 г. географии было отведено должное место: изуче­ние ее предполагалось во всех классах гимназий, начиная с приготовительного. Однако революционные события и первая мировая во­ина помешали реализации этой программы. Вопросы содержания и методики преподавания географии вол­новали многих педагогов. В начале XX века были распространены методики географии Э. Петри (Методы и принципы географии. — М., 1900) С. П. Аржанова (Методика начального курса географии. — Пгр., 1915), А. Ф. Соколова (Очерк методики и дидактики учебной географии. — СПб., 1903), Н. Раевского (География как наука и учеб­ный предмет. — СПб., 1911). Довольно четко определял задачи приготовительного курса А. Ф. Со­колов: «... оно помогает ребенку 1) ориентироваться на плане и карте; 2) из непосредственных конкретных представлений создать поня­тия о главных элементах ландшафта, как то: реке, береге, камне, горе и т. д.; 3) добыть основания для сравнений родной местности с дру­гими странами; 4) изучить картографические способы обозначения известного участка земли, чтобы на этом впоследствии основать понимание карты; 5) пробудить наблюдательную способность, чув­ство красоты природы и изощрить познавательную способность»2. Одной из форм орга­низации детских наблюдений служат географические экскурсии. Как и в методике начального естествознания, в этих работах большое внимание уделяется активной роли ученика в добывании знаний. Ценной книгой был учебник С. Бобина. «Краткий курс геогра­фии». (Киев, 1903 г.). Интересно, что в предисловии автор рекомен­дует в процессе обучения избегать готовых определений, а стараться вызвать в детях возможно более ясное представление о предмете с помощью разнообразных пособий. В учебнике Э. Лесгафта «Курс элементарной географии» (СПб., 1908 г.) географические зна­ния предлагается формировать сначала на основе непосредственных наблюдений окружающей местности, а затем уже переходить к зна­комству с планом, картой, масштабом. Учебник хорошо иллюстриро­ван. Кроме учебников в начале XX века появляются карты, атласы, контурные карты, предназначенные специально для различных сту­пеней школьного образования, в том числе и для начальной школы

7.Естествознание в начальной школе в послереволюционный период.

Октябрьская революция 1917г. внесла существенные изменения в постановку школьного дела в России. Задачи школы и педагоги­ческой науки определялись теперь декретами советской власти, программой Коммунистической партии, принятой на VIII съезде. В этих документах выдвигалось требование осуществления связи обучения с производительным трудом. Школа была должна гото­вить всестороннеразвитых членов коммунистического общества на основе общего и политехнического образования. Был взят курс на ликвидацию неграмотности в стране, введения обязательного все­общего образования. Школа была отделена от церкви. Религия как учебный предмет была изъята из учебных планов школ. В октябре 1918г. В ЦИК принимает «Положение об единой тру­довой Школе РСФСР». Отныне все школы вошли в ведение на­родного коммиссариата по Просвещению. Школа стала называть­ся «Единая Трудовая Школа». В ней выделено две ступени: первая для детей от 8 до 13 лет (пятилетняя) и вторая от 13 до 17 лет. (четырехлетняя). Все школы должны были работать по единым учебным планам, с соблюдением полной преемственности. Содер­жание образования должно было носить политехнический характер. Был принят учебный план, по которому естествознание вводилось в школу со 2 класса. Такое раннее изучение природы объяснялось большим воспитательным воздействием ее на ребенка, практичес­кой ролью знаний о ней. Поэтому была выдвинута задача форми­рования «навыков, полезных в жизни, а также развитие стремления к оздоровлению своего быта, подготовка к пониманию простейших явлений в сельском хозяйстве»1. География не была включена в учебные планы школы первой ступени. Наряду с определением содержания знаний, программы содержа­ли ряд требований к преподаванию начального естествознания. На­пример, в петроградских программах указывалось на необходимость изучать природу в самой природе. . Основными методами обуче­ния естествознанию должны были служить наблюдения и опыты»3. Большая роль отводилась экскурсиям и практическим занятиям в лаборатории, в саду, в поле и т. п. «Экскурсии являются обязатель­ным элементом преподавания естествознания»4. В Москве первая биостанция была организована В. Ф. Натали, а через несколько месяцев еще одна биостанция открылась в Сокольниках. Основа­телем ее стал Б. В. Всесвятский. Под влиянием и при непосредственной помощи биостанций в школах стали создаваться уголки живой при­роды. Дети сами ухаживали за обитателями уголков и приобрета­ли полезные навыки ухода за растениями и животными. Во многих школах уголки живой природы стали базой для работы юннатских кружков. В эти годы был выработан интересный подход к наглядным по­собиям. Проблеме наглядных пособий посвятили свои исследова­ния В. ф. Натали и С. А. Павлович  Подвергся резкой критике под­ход, когда наглядными пособиями подменяли то, что ребенок может увидеть и исследовать в природе, в лаборатории и т. п. Преподава­ние с применением такой наглядности затрудняло внедрение в практику школы исследовательского метода. В новых исследовани­ях были предложены типы пособий, которые требовали активной познавательной деятельности самого ученика. После 1922 г. в результате улучшения экономического положе­ния в России началось быстрое увеличение числа начальных школ. Важным этапом в развитии начальной школы явилось постановле­ние ВЦИК и СНК РСФСР от 31 августа 1925 г. «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построение школьной сети». Начальная школа в эти годы сложилась как четырехлетняя. К концу 1922 г. Научно-педагогической секцией ГУСа были созда­ны общегосударственные программы. Их учебный материал был представлен в трех комплексах: природа, труд, общество. Поэтому эти программы получили название комплексных. Важной задачей комплексных программ считалось формирова­ние у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения. Лишь к 1927 г. были созданы стабильные программы. В них учебные предметы как самостоятельные школьные дисциплины потеряли свой статус. Знакомство детей с природой предусматривалось с первого класса: сообщались лишь отдельные сведения о неживой и живой приро­де. Во втором классе дети знакомились с изменениями в природе по временам года. Содержание программы третьего класса составля­ли сведения об основных элементах географического ландшафта, о воздействии человека на природу. Основным методом изучения при­роды был признан исследовательский. Поэтому рекомендовались кратковременные и длительные экскурсии, опыты, практические работы и общественно полезный труд учащихся. Изучение приро­ды требовалось тесно связывать с краеведением. Наиболее распространенной по изуче­нию природы в школе I ступени была книга М. Беляева «Из класса в природу» (М.; Л., 1926 г.). После постановлений 1931 и 1932 гг. были восстановлены учебные предметы. Естествознание вошло во все классы начальной школы при следующем недельном числе часов; I класс — 1 час, II и III классы — по 2 часа. В первый год обучения дети знакомились с сезонными изменениями в приро­де. Второклассники знакомились с природными и культурными со­обществами — это огород, сад (в городе — парк), пруд, река, лес. «Неживая природа» и

8.Естествознание в начальной школе на современном этапе.

Наиболее существенным изменением в структуре и построе­нии курса средней школы в 70-е годы явился переход с четы­рехлетнего на трехлетний курс начального обучения, что связано с изменением роли начального обучения в общей системе народного образования. растянутый курс начального обучения неизбежно приводил к повторениям одного и того же материала на смежных ступенях обучения. В соответствии с этими изменениями, природоведение как учебный предмет изучалось во II—III классах начальной шко­лы и в IV классе. В I классе дети знакомились с отдельными элементами и явлениями природы во время наблюдений, экс­курсий, чтения статей из учебника «Родная речь». Такая сис­тема обучения начальному природоведению просуществовала до 1984—1985 годов. В связи с сокращением срока начального обучения (до трех лет) были разработаны новые программы начальной школы, в том числе и по природоведению, в основу которых легли следу­ющие теоретические положения: а) знания должны быть до­ступны детям, вытекать из их осознанных практических потреб­ностей; б) усвоение знаний должно происходить в условиях целенаправленной учебной деятельности детей, при их высокой активности и самостоятельности, не исключающей помощи со стороны учителя; в) в процессе обучения у школьника форми­руются мотивы учебной деятельности, соответствующие целям и содержанию обучения; г) учитель обеспечивает применение приобретенных ранее знаний для усвоения новых; д) учебный материал максимально используется в целях коммунистическо­го воспитания учащихся.

Развитию методики преподавания природоведения как нау­ки в 60—80-е годы способствовали известные методисты этого времени П. А. Завитаев, М. Н. Скаткин, Л. Ф. Мельчаков, 3. А. Клепинина и др. Завитаев Петр Александрович (1890—1970) в своих рабо­тах показал возможность формирования природоведческих и понятий методами, свойственными естествен-. е. посредством проведения наблюдений и поста-ановки опытов, способствующих созданию конкретно-чувст­венной основы для формирования природоведческих понятий. Он много работал над совершенствованием методики применения разнообразного оборудования и наглядных пособий на уроках природоведения. Скаткин Михаил Николаевич — методист по естествознанию в начальных классах. Он является автором программ по при­родоведению в начальной школе, учебников природоведения для учащихся III—IV классов, занимается вопросами методики проведения природоведческих экскурсий, ведения календарей, наблюдений в природе, внеклассной работы по природоведе­нию, большое внимание уделяет разработке проблемы активи­зации познавательной деятельности учащихся.

Мельчаков Леонид Федорович — методист по природоведе­нию в начальной школе. Он является автором школьного учеб­ника по природоведению для учащихся третьих классов. Л. Ф. Мельчаков изучает проблемы воспитания и развития де­тей в процессе обучения природоведению.Много внимания уделяет он методической подготовке бу­дущих учителей природоведения, создает методические пособия по природоведению для учителей начальных классов. Им напи­саны «Уроки природоведения в 3 классе»' (М., 1980).

Клепинина  Зоя  Александровна — автор  ряда  учебников  по природоведению для учащихся начальных классов. Занимается проблемами   разработки   содержания   начального   природоведе­ния. Ею в содружестве с Л. П. Чистовой разработаны «Дневни­ки наблюдений над природой и трудовой деятельностью чело­века» для учащихся I, II и III классов. 3. А. Клепинина пишет методические   пособия   по   природоведению  для    учителей   на­чальных  классов,   разрабатывает  методику проведения  уроков природоведения, экскурсий в природу.

1991 г. вышел новый учебник «Природоведение» для III клас­са (I—IV) автора Плешакова А. А. Вслед за этим был издан и но­вый учебник того же автора для IV класса.

В 90-е гг. начальная школа вступает на новый этап своего разви­тия. В связи с перестройкой общественной и экономической жизни России, перестраивается и начальная общеобразовательная школа. Прежде всего школа, как и все общество, оказывается под влиянием процессов демократизации: школа из авторитарной постепенно ста­новится на принципы гуманизации и гуманитаризации. Из всех первоначально заявленных систем постепенно утверди­лись в качестве государственных три системы. Это традиционная, или классическая, система общего развития младшего школьника (система Л. В. Занкова) и система развивающего обучения (систе­ма Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). В каждой из этих систем оп­ределенное место занимает естественнонаучное образование, объем которого определяется образовательной областью «Окружающий мир» базисного учебного плана. Варианты «Зеленый дом» А. А. Плешакова и «Природа и люди» 3. А. Клепининой рассчитаны на использование, как в трехлетней, так и в четырехлетней начальной школе. Они состоят как бы из двух частей, тесно связанных между собой. Первая часть — это оз­накомление с окружающим миром, которая в курсе 3. А. Клепини­ной называется «Я и мир вокруг». Третий вариант представлен курсом «Окружающий мир», разработанный группой ученых под руководством Н.Ф. Виноградовой. Это интег­рированный курс, включает в себя сведения из биологии, географии и истории, рассчитан на четырехлетнюю начальную школу. Четвер­тый вариант — «Мир и человек» авторов А. А. Вахрушева, О. В. Бур­ского, А. С. Раутиана также разработан для четырехлетней начальной школы

9.Обусловленность и задачи ознакомления младших школьников с природой. Предшествующий опыт становления и развития начального есте­ственнонаучного образования и проведенные научные исследования свидетельствуют о необходимости и возможности ознакомления младших школьников с природой  Д. Н. Кайгородов: «... это было какое-то громадней­шее недоразумение — изгнание природы из школы — недоразумение, пе­ред которым наши потомки будут только руками разводить»6. Б. Е. Рай­ков: «Человек, не знающий основ естествознания, подобен слепцу, который не может разобраться в окружающем и бродит ощупью»7. Социальные и экономические потребности человечества выдви­гают науки о природе на одно из первых мест среди других наук.  Нельзя пройти мимо и такой роли естественнонаучного образова­ния, как развитие личности ребенка. Изучение наук о природе фор­мирует мировоззрение, наблюдательность, развивает мышление, речь, волю, чувства, эмоции, экологическую и санитарно-гигиени-ческую культуру, положительные нравственные качества, практи­ческие умения и навыки и т. д. Перечисленные выше личностные качества, включая и эрудицию, входят в понятие «культурный че­ловек». Следовательно как часть обусловленности естественнона­учного образования выступает и еще один аспект — социокуль-турный. Вызывают серьезную озабоченность такие надвигающиеся явления, как изменение климата, усиление проникновения на Зем­лю ультрафиолетового излучения, генетические изменения, эпиде­мии, исчезновение ряда видов растений и животных и т. п. Достиг­нутая сегодня предельная нагрузка на природу требует не только поисков путей поддержания сбалансированного хода развития и состояния окружающей природной среды, но и повседневного вни­мания к природе.

В перечисленных случаях, доказывающих важность естественно­научного образования, немалая роль принадлежит начальной шко­ле. Мало того, в ряде случаев влияние природы именно на младшего школьника так велико, что почти не может быть восполнено на по­следующих этапах обучения. Здесь речь идет прежде всего о разви­вающей роли изучения природы в духовном развитии ребенка.

10. Содержание начального курса естествознания.

11. Принципы отбора содержания.

В настоящее время естественнонаучное начальное образование представлено несколькими вариантами. Конкретное содержание каждого варианта заложено в определенной программе и реализо­вано в соответствующих учебниках.однако, каким бы ни было со­держание, отбор его должен учитывать некоторые общие принципы, хотя в каждом варианте могут быть и свои специфические принци­пы.. 1. Естественнонаучное образование в начальной школа наибо­лее целесообразно строить по принципу интеграции сведений из разных наук. Этот принцип был заложен В. Ф. Зуевым, затем поддержан и обоснован А. Я. Гердом  мы опирались на рет­роспективные научные исследования и длительную педагогиче­скую практику. 2. Содержание и структура начального естествознания должны отвечать принципу научности, т. е. современному уровню развития наук о природе. Даже самое минимальное содержание учебного материала должно быть необходимым и достаточным для того, что­бы в ней нашли отражение целостное содержание и структура ка­кой-либо теории. но и быть на­правленным на коррекцию, уточнение, исправление уже имеющих­ся знаний. 3. Необходим учет дидактических принципов, которые должны быть руководящими при трансформации научного знания в учеб­ный предмет. 4. Важным принципом отбора и конструирования содержания естествознания является принцип практической направленности. наблюдения, распознавания признаков, экспери­мента и моделирования. Необходимо также учитывать возможность применения и проверки полученных знаний на практике. Значи­мость этого принципа заключается еще и в том, что его использо­вание создает запас конкретных представлений и первоначальных понятий, необходимых для организации деятельности осмысления. 5. Тесно связан с принципом практической направленности дру­гой специфический принцип — краеведческий. Начало этому прин­ципу было положено В. Ф. Зуевым. Сущность его заключается в том, в начальной школе ребенок должен изучить окружающую его природную и социальную среду. Это создает хорошую основу для формирования отчетливых представлений о природе и социологии отдаленных территорий Земли. 6. Отбор естествоведческого содержания с учетом принципа эко­логической направленности определяется требованиями времени. В самом деле, экологических знаний, экологической культуры тре­бует любая отрасль практической деятельности человека, даже быт. Наиболее существенными в экологическом образовании младших школьни­ков являются следующие положения: — знания, подводящие к пониманию некоторых фундаментальных основ экологии, сформулированных Коммонером в виде законов; — практические меры по восстановлению нарушенного в приро­де равновесия; — правила поведения в природе. 7. Необходимым условием отбора содержания является принцип генерализации знаний. Реализация его требует решения проблемы преемственности между начальным и последующими этапами ес­тественнонаучного образования. 8. Содержание начального естественнонаучного образования дол­жно отвечать общественным целям воспитания и развития подрас­тающего поколения.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8