Методика преподавания естествознания

Правительственный устав 1864 г. сыграл определенную положи­тельную роль в становлении начального естествознания. Константин Дмитриевич Ушинский. Разраба­тывая методику первоначального обучения родному языку, он выс­казал и практически реализовал ряд ценных положений в методике преподавания естествознания и географии для начальной школы. Прежде всего Ушинский ставил науки о природе на первое место в плане образовательного и воспитательного воздействия на ребенка, т. к. естественные науки «начинают занимать детский ум прежде все­го ... Обоснованию принципа наглядности посвящены многие ра­боты Ушинского. Ушинского, формирует самостоятельность ученика в учении, самостоятельность его мысли. Большую роль в формировании осознанных знаний К. Д. Ушин-ский отводил сравнениям И далее: «Сравнение... — это есть самый существенный акт сознания, без ко­торого самое сознание, а следовательно, и вся сознательная жизнь человека невозможны»3. В своих рекомендациях К. Д. Ушинский видное место отводит изучению младшими школьниками окрестностей школы, Много внимания уделял Ушинский работе с текстом

Во втором случае речь идет об особенностях работы с деловой статьей. Отсюда вытекает необходимость создания таких текстов, которые бы были напол­нены конкретным содержанием, изложены достаточно серьезно. Работе с деловой статьей должна предшествовать беседа о том предмете или явлении, о котором идет речь в статье. Только после такой вводной беседы читается ста­тья. Другим видным педагогом XIX века был Александр Яковлевич Герд (1841—1888). Его взгляды представляют для нас особый инте­рес, т. к. он по праву считается основоположником русской мето­дики начального естествознания. А. Я. Герд внес также огромный вклад в разработку содержания этого предмета. Прежде всего он считал, что естествознание следует преподавать в начальной школе как самостоятельный учебный предмет. Только надо знакомить детей с природой не с первого, а со второго класса, т. к. учителю приходилось затрачивать много времени, чтобы на­учить первоклассников читать, писать и считать. Герд довольно четко определял структуру начального естествознания: «... отдель­ным естественным наукам — зоологии, ботанике, минералогии, физике и др. — в начальной школе нет места. Здесь место только одной нераздельной науке об окружающем неорганическом и ор­ганическом мире»1. Таким образом, Герд не ввел термин «интегра­ция» но понимал, что первоначальный курс об окружающем мире должен быть именно интегрированным. Другой вывод из данного высказывания следует о том, что начальный курс естествознания должен быть не набором фактов, а представлять нечто цельное, взаимосвязанное, т. к. сама природа есть единое целое. «Растение строит свое тело из минеральных веществ. Чтобы изучить растение и понять, как оно принимает пищу, как эта пища перерабатывается в питательный сок, как растет расте­ние, словом, чтобы понять, как живет растение, необходимо иметь некоторые сведения о почве, воде, воздухе. Точно так же вся жизнь животного зависит от растений и вообще от окружающей его обста­новки. Поэтому-то изучение неорганического мира должно пред­шествовать изучению мира органического»2 К решению проблемы, с чего начинать изучение природы в шко­ле, Герд подходит и с другой стороны: начинать преподавание с явлений или с тел? На этот вопрос он также дает четкий и убеди­тельный ответ, что начинать изучать естествознание надо с предме­тов природы, т. к. они доступнее для наблюдении, могут быть даны в руки ребенку для всестороннего и длительного наблюдения. сущность явлений может быть уяснена только «на фактах обычных, происходящих на глазах детей».  Идеи о структуре и содержании начального естествознания А. Я. Герд блестяще воплотил в своей книге для детей «Мир божий» (СПб., 1891 г.). Во 2 классе изучается первая часть этой книги — «Земля, воздух, вода», в 3 классе — «Растения, животные, человек». Гердом написаны и первые в России самостоятельные методичес­кие пособия по начальному естествознанию. Это «Первые уроки минералогии» и «Предметные уроки в начальной школе». . Прежде всего велика роль этого предмета в формировании научного мировоззрения. Изучение ес­тествознания, по его мнению, должно привести «к правильному общему взгляду на природу, как нечто целое»2. Естествознание должно также «развить в детях живую впечатли­тельность и любовь к природе, которые бы согревали и облагора­живали их по выходе из школы» Большое внимание уделял Герд доказательству того, что есте­ствознание развивает в учениках интерес к изучению природы. Велика роль естествознания в развитии наблюдательности ре­бенка. От этого качества во многом зависит степень развития логи­ческого мышления. «Соображать и умозаключать, не научившись наблюдать, нельзя»3. А. Герд выступал против такой методи­ки, при которой учащиеся получают готовые знания из учебника или со слов учителя. Необходимо, чтобы ученик сам участвовал в добывании знаний.  Важнейшим методом изучения природы младшими школьниками он считал наблюдение. «Наблюдения должны быть возможно полными и никак не ограничиваться одними внеш­ними признаками.... Наблюдения не должны быть отрывочными ... Наконец, наблюдения не должны быть однообразны»4 Другим важным методом изучения природы является получение знаний через постановку опытов (экспериментирование). Опыты на уроке в классе Герд считал одним из важных условий успешного преподавания. Опыты, как и наблюдения могут выполняться в классе под руководством учителя и самостоятельно, но «могут быть задавае­мы на дом» Герд отдавал должное словесным методам. «Ученики должны под руководством учителя сравнивать, описывать, обсуждать наблюда­емые факты и явления, делать выводы и обобщения»2. Обсуждение наблюдаемого должно идти в ходе беседы, к проведению которой он дает ценные советы. Но и беседа, и рассказ должны сопровождаться демонстрацией наглядных пособий, желательно натуральных. Важным в преподавании естествознания Герд считал привитие де­тям любви и интереса к книге. Большое место при формировании знаний Герд отводит сравне­ниям. Вопрос на сравнение он включает в задания для наблюдений, в беседы по материалам наблюдений. Велик вклад Герда в разработку таких форм обучения начально­му естествознанию, как предметные уроки и экскурсии. Для успешности экскурсий очень важно, чтобы учитель сам изучал природу и любил это занятие. Герд выдвинул положе­ние о том, что экскурсии надо проводить не только весной и осенью, но и зимой, что зимние экскурсии в значительной степени оживят преподавание естествознания в это время года. Со второй половины XIX века продвинулась вперед и школьная география. Она стала ближе к науке. Появляются учебники, в ко­торых делается попытка отвести школьную географию от одной лишь номенклатуры. Таков учебник «Уроки географии» Д. Д. Се­менова (1835-1902). Д. Д. Семенов работал вместе с К. Д. Ушинским и принимал его взгляды. В 80-е гг. имела некоторое распространение книга Ф. Пуцыкови-ча «Вокруг нас» (СПб., 1882 г.) Она представляет собой интеграцию сведений из биологии и географии. Изучение географического ма­териала начинается со знакомства с планом и картой, со сторона­ми горизонта. Предлагается практическая работа по вычерчиванию плана. Затем поданы задания для изучения своего населенного пун­кта по двум вариантам: «Наш город» и «Наше село». Далее чисто географический материал представлен двумя темами — «Движение Земли» и «Небо». Книга снабжена многими рисунками, к статьям даются вопросы и задания. Интересно, что по каждой теме рекомен­дуется делать вывод. Для этого даются 4—5 вопросов, которые по­могают детям самим выделить главное из полученных знаний. По мере необходимости предлагаются опыты и наблюдения, которые дети выполняют самостоятельно или под руководством учителя. Книга написана доступным, живым языком, что важно для обуче­ния маленьких детей. Однако такие учебники имели ограниченное применение. В шко­лах до 1890 г. продержалось заучивание географической номенкла­туры и черчение карт, преследующие цель — запоминать наизусть координаты многих десятков географических объектов. И лишь в учебниках после 1890 г. появилось четко выраженное стремление к объяснительному изложению материала. Одним из таких учебников был учебник «Начальный курс географии» (М., 1893 г.) А. Линбер-га. к ней автор высказывает ряд ценных положение о порядке изучения материала, содержании и методике начальной географии. Так, он поддерживает мнение начинать изучать географию знаком­ством детей «с окружающей местностью, с изображением ее на пла­не и карте и постепенно расширять их кругозор рассказом о более отдаленных странах»1. Географические названия надо запоминать по мере необходимости. Интересны рекомендации по методике оз­накомления детей с планом, масштабом и картой: в процессе изуче­ния плана и карты необходимо дать «некоторые географические по­нятия (например, о реке, притоке, правом и левом береге, пруде, озере, острове)2. Для знакомства с природой различных территорий России рекомендуется использовать «хорошо и с должным выбором составленный крупный примерный ландшафт. Книга снабжена иллюстрациями ланд­шафтов различных природных поясов, картой и этнографическими рисунками. Однако автор, считая, что начинать изучать географию надо с наблюдений окружающей природы, не дает никакого учеб­ного материала в учебнике, ограничиваясь лишь общими указани­ями для учителя. В дополнение к учебнику А. Линберг составляет «Маленький географический атлас» (М., 1897 г.), где кроме карт полушарий и отдельных территорий земного шара дается поясни­тельный текст. В массовых школах начальные географические све­дения дети получали благодаря объяснительному. Таким образом, к концу XIX века сложилось определенное мне­ние. Определен порядок расположе­ния учебного материала, высказаны мысли о целесообразности интеграции. Обоснованы такие принципы начального естествозна­ния, как принцип наглядности и краеведческий, поставлен вопрос о необходимости реализации принципов экологической и практи­ческой направленности. В качестве ведущих методов обучения ес­тествознанию выдвинуты наблюдения и эксперимент, обоснована роль словесных методов и специфика их применения при изучении начального естествознания. Разработаны четкие требования к такой форме организации как предметный урок. Выдвинута экскурсия как специфический тип урока естествознания. Появились первые учебники для начального естественнонаучного образования и само­стоятельные методические пособия.

6.Естествознание в русской начальной школе в начале 20 века.

Классическая система образования, утвердившаяся во второй половине XIX века, отличалась формализмом, перегрузкой, бес­плодной умственной работой, оторванностью от жизни и т. п. Такое положение дел в школьном образовании не удовлетворяло обще­ственное развитие России, характеризующееся к началу XX века дальнейшим весьма интенсивным развитием капитализма. Для раз­работки основных положений организации средней школы была создана специальная комиссия. Через два года летом 1901 г. эти положения были обсуждены на заседании комиссии училища. Комиссией был принят учебный план, по которому в 1—3 классах средней школы предполагалось изучение естествознания и геогра­фии. В «Положениях» были даны и некоторые требования к пре­подаванию учебных предметов. Так, «при преподавании географии не должна быть выдвигаема на первое место географическая номен­клатура»1. «Преподавание естествознания не должно иметь характер. строго систематического курса, но, конечно, оно не должно быть и без системы; объектом для него должен быть мир, в котором ребе­нок живет... Главная цель преподавания в низших классах: развить в детях способность наблюдать предметы их окружающие, развить способность ясного и точного мышления, усилить и укрепить лю­бовь, к природе. Для выполнения таких педагогических задач про­фессор Дмитрий Никифорович Кайгородов составил хорошо раз­работанную программу для первых трех классов»1. Эта программа предлагала изучать природу по «общежитиям» (содружествам), которых Д. Н. Кайгородов (1846—1924) разработал для школы шесть: лес, поле, сад, луг, парк, река. По его мнению, все они в при­роде выступают «как общежития тех или других растений и живот­ных с их разнообразным взаимодействием друг на друга, в связи с неорганической природой (почва, берег, дно) и в связи с временами года»2. Изучение этих «общежитии» должно пройти через все три класса, главным образом на экскурсиях. Программа Д. Кайгородова подверглась резкой критике видными учеными того времени: В. М. Шимкевичем, В. А. Вагнером, А. П. Пав­ловым и др. Основная критика была направлена против того, что Кайгородов, предложив изучать природу «по общежитиям», ликви­дировал систематический курс знаний о природе. Рекомендованные им «экскурсии, экскурсии и экскурсии» оказались на практике за­частую невозможными по ряду причин. школы была вве­дена программа проф. В. М. Шимкевича, в основу которой были положены идеи А. Я. Герда. Как уже отмечалось, в России в начале XX века, кроме средних школ существовали начальные народные училища. Их было три типа. В начальных одноклассных и на младших курсах начальных двуклассных училищ сведения о природе по естествознанию и географин сообщались на уроках объяснительного чтения. В высших начальных училищах естествознание преподавалась как отдельный предмет по программе Министерства народного просвещения. Кро­ме государственных школ существовало большое число частных школ и специальных училищ, где разрешалось работать по своим программам. Такое разнообразие школ и программ привело к тому, что в России в начале XX века четко выделялись три течения, по разно­му решавшие вопросы содержания и методики преподавания на­чального естествознании. Одно из этих течений отстаивало точку зрения о том, что есте­ствознание как отдельный предмет, не должно существовать в на­чальной школе, что основная задача этой школы — обучить чтению, письму, счету. Правда, сведения о природе нужно дать детям, но делать это надо на уроках родного языка. Ярким представителем этого течения был Д. И. Тихомиров (1844—1915) По его мнению, ученик в школе должен не только научиться читать, но и приобрес­ти «путем чтения более или менее связное и законченное содержа­ние» Другое направление также придерживалось мнения о ненужно­сти в начальной школе самостоятельного предмета естествознания, но считалось, что чтению статей о природе должно предшествовать знакомство с самим предметом в ходе наблюдений и опытов. Наиболее ярким представителем этого направления был В. П. Вах­теров (1853—1924). обосновали необходимость применения в учебном процессе различного рода наглядные пособия не только для получения знаний из естество­знания и географии, но и для развития личности ученика; еще раз подчеркнули важность экскурсий, чтобы «видеть самому природу в лесу, на лугу, в природе»3, выдвинули идею проведения уроков на воздухе, высказали правильный взгляд и дали конкретные разра­ботки предметных уроков. Ясно, что педагоги-естественники не поддерживали ни то, ни дру­гое направление. Они стояли на точке зрения А. Я. Герда — в началь­ной школе естествознание должно быть самостоятельным предме­том. Первым из представителей такой концепции следует назвать Л. С. Севрука «Начальный курс естествознания» (СПб., 1902 г.). неживая природа (земля, воздух, вода) — живая природа (растения, животные). Приняв этот порядок, Сев-рук обосновал его тем, что он позволяет раскрывать взаимосвязи в природе. «Как знакомство с явлениями неживой природы под­готовляет к пониманию явлений живой природы, так знакомство с устройством и проявлением жизни у растений делает более до­ступным понимание устройства тела животных и отправление их органов»1. Им же впервые после Гер­да была подготовлена методика преподавания начального есте­ствознания, в которой он дает подробные разработки всех уроков. В ход урока включены необходимые наблюдения и опыты, кото­рые описаны довольно тщательно. Говоря о наглядности обучения, Севрук утверждает, что нагляд­ность только тогда дает нужный эффект, когда используется не для сообщения названий, а при работе с ней дети сами делают выводы. обобщения, осмысления. Он придавал большое значение уроку в формировании знаний, Большой интерес к вопросам преподавания начального естество­знания проявил А. П. Павлов. Он считал правильной постановкой преподавания естествознания такую систему, при которой учащи­еся сами наблюдают факты и делают из. своих наблюдений логи­ческие выводы. Естествознание, по его мнению, должно быть са­мостоятельным предметом в школе, начиная.с младших классов. В первом классе он предложил проводить беседы об окружающей природе, которые могли привести в систему уже имеющиеся знания, вызвать инте­рес к самостоятельным наблюдениям. Завершающим этапом этих бесед должна была быть экскурсия в природу. Во 2 классе «может быть наглядное, вытекающее из простейших опытов, выяснение по­нятия о трех состояниях тел»1 неживой природы. В 3 классе объек­том изучения становится живая природа. Интересны советы к приемам рисования на уро­ках естествознания, требования к учебным книгам. Последователем и проводником гердовского направления в школь­ную практику был сын А. Я. Герда В. А Герд. Он выдвигает интересные условия, при которых только естествознание и может считаться самостоятельным пред­метом: «1. Выделенный предмет преследует свои собственные цели, оказывая, конечно, помощь всем другим предметам, насколько это не препятствует его собственной задаче. 2. Ход урока определяет­ся всецело методом, свойственным данному предмету. 3. Препода­вание ведется согласно определенной программе. 4. В школьном времени создаются особые часы, которые уже обязательно посвя­щаются данному предмету»2. В. А. Герд составляет специальную программу для трех- и четырехгодичной начальной школы, дает крат­кие поурочные указания, список наглядных пособий, необходимых для успешного изучения природы. Но особую роль в этом сыграл Валериан Викторо­вич Половцов (1862—1918). Он разработал так называемый «био­логический метод», сущность которого заключалась в том, что при изучении предметов природы как живой, так и неживой, должны раскрываться взаимосвязи и взаимоотношения. В. В. Половцова против антропоморфизма и телеологии в школь­ных учебниках естествознания. Среди наиболее интересных проблем, решаемых в этот период в области преподавания естествознания, следует признать вопрос об «исследовательском методе». Сущность его заключается в том, что ученик получает знания не со слов учителя, а в ходе самосто­ятельного поиска и открытия этих знаний. При этом его мысли­тельный процесс проходит следующие этапы: «1) наблюдение и постановка вопросов; 2) построение предположительных решений; 3) исследование предположительных решений и выбор одного из них как наиболее вероятного; 4) проверка гипотезы и окончатель­ное ее утверждение»1. Ученик в процессе обучения ставится в по­зицию субъекта деятельности. Ход его «исследования» — это про­цесс логического мышления от наблюдения к выводу. Но чтобы этот метод действительно привел ученика к «открытию», необходимо соблюдать некоторые требования к постановке исследований в школе, а именно: 1) перед учеником должна быть поставлена задача; 2) задача должна быть ин­тересной, посильной, отвечать запросам ребенка; четко и определенно сформулирована. Впервые исследовательский метод был применен А. Я. Гердом в его «Предметных уроках», но в те годы он не получил широкого применения в практике школы. Сам термин был предло­жен проф. Борисом Евгеньевичем Райковым в 1911 г. и после дол­гих споров и вариантов названий термин «исследовательский метод» закрепился в педагогике. В начале XX века появились первые работы Константина Павло­вича Ягодовского (1877—1943). Он со всей решительностью высту­пает за самостоятельность естествознания как учебного предмета в начальной школе и разделяет точку зрения А. Я. Герда о порядке изучения природы. Он выступает против словесного изучения естествознания. Он выступает за широкое использование на­глядности на уроках. При этом на первое место он ставит предмет­ную наглядность, когда предмет находится в руках ученика.  Видное место в изучении природы К. П. Ягодовский отводит не­посредственным детским наблюдениям в природе, которые не толь­ко дают «яркие впечатления», но и развивают наблюдательность ученика. Экскурсии, по его мнению, также должны носить иссле­довательский характер   Надо направить внимание ученика на особенности расте­ний и животных, развивать в ученике умение видеть эти особенно­сти.  Ягодовский разрабатывает содержание и методику ведения прак­тических занятий по неживой природе, дает ценные указания по летним работам учащихся.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8