Формирование представлений об истории создания предметного мира у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры
В основу классификации может быть положено назначение предмета
(способность удовлетворять потребность взрослого и ребенка). Потребность
ребенка в игровой деятельности может удовлетворяется через разные виды игрушек
(условные, реалистические, предметы-заместители). В трудовой - через орудия
труда, в художественной - через наглядно-информационные предметы, облегчающие
художественное восприятие, и комплект предметов, составляющих оснащение
продуктивной деятельности. Естественные потребности человека (ребенка и
взрослого) могут удовлетвориться через предметы, необходимые для его жизни:
посуду, мебель, одежду, обувь, предметы личной гигиены, постельные принадлежности
и т.д. Музыкальные инструменты, картины, телевизор, книги, предметы
народно-прикладного искусства и т.п. способствуют удовлетворению духовных и
интеллектуальных потребностей ребенка и взрослого. Кроме того, выделены
специальные группы предметов, облегчающих труд взрослых в быту (электроприборы,
утюг, пылесос, полотер и др.) и в производстве (станки, экскаватор, трактор,
роботы, компьютеры и т.п.).
О.В. Дыбина-Артамонова считает, что предметный мир целесообразно
рассматривать с позиций пользы для ребенка, состоящих из трех групп предметов.
Первая группа предметов - это те, с которыми ребенок не действует, т.к.
дети в силу объективных причин лишены возможности непосредственного контакта с
ними, их отношение социально опосредовано взрослыми (например, предметы,
облегчающие труд взрослых на производстве). Однако задача этих предметов
велика: они служат образцом творческой деятельности взрослого, ребенок получает
информацию о них как о результате труда человека, о том, что эти предметы
созданы для удовлетворения потребности людей. У детей формируются представления
о предметах, проявляется интерес к ним, а также к человеку - их создателю и
преобразователю.
Вторая группа - предметы, которые входят в ближайшее окружение ребенка.
Он действует с ними, видит их многообразие. Ребенок не преобразовывает этих
предметов, но они имеют огромное значение для его развития: дети имеют
возможность увидеть их и действовать с ними на практике.
Третья группа - предметы, с которыми ребенок действует, т.к. они доступны
его преобразовательной деятельности в разных диапазонах. Эти предметы по
содержанию приближены к реальной жизни, т.е. имеют аналогию с предметами,
находящимися в обращении у взрослых, позволяют детям приобщаться к творческой
деятельности, формировать у ребенка творческий интерес к миру предметов и миру
взрослых. Соответствующие действия с ними способствуют выработке таких
нравственных качеств, как аккуратность добросовестность при выполнении
преобразований, понимание того, что от добросовестности и старательности, вещь
становится более красивой удобной, дольше служит людям. Именно эта группа
предметов является наиболее значимой для активного творческого освоения
предметного мира дошкольниками. Преобразования, осуществляемые с данными
предметами и при помощи них, могут способствовать успешному развитию
творческого начала в человеке [2,30,39].
Такая представленность предметной среды (включенность продуктов
творческой деятельности взрослых, удовлетворяющих разные потребности ребенка)
содержит большое количество возможностей для познавательной и практической
активности детей, для реализации задач социально-нравственного развития [3].
Большую роль в познании ребенком окружающего мира играют функции
предметного мира, а именно информативная, эмоциогенная, регуляторная, которые
освещены в ряде работ отечественных исследователей.
Информативная функция предмета обеспечивает знание его свойств, что
обеспечивает ребенку, с одной стороны, ориентировку в социальном окружении, с
другой – формирует представления о деятельности человека и его личностных
качествах, проявляющиеся в процессе этой деятельности.
По мнению ученых В.И. Логиновой, Л.А. Мишариной информативная функция
предметного мира помогает выработать необходимые представления о социальной
действительности, центральным звеном которых, являются знания о трудовой
деятельности взрослых. Информативная функция предметного окружения обеспечивает
детям доступные знания об общественной ценности продуктов труда: каждая вещь
является результатом труда и создана для того, чтобы служить не одному
человеку, а многим [49].
Преобразующая деятельность взрослых, их творческое
начало наглядно представлены в том, как изменялся один и тот же предмет в
зависимости от потребности в нем людей. Зачастую потребность в предмете диктует
разнообразие его форм: часы (настенные, будильник, ручные, механические и
электронные и т.д.), нож (ножерезка, нож для сыра, нож для рыбы...). Одну
функцию человек облекает в различные формы предметов. Модификация предметного
мира человека проявляется в создании многофункциональности предметов (будильник
- это и часы, и фонарик, и будильник; электронная игра - это и игра, и часы;
часы-перстень - это и часы, и украшение), т.е. одной форме человек придает
разные функции, облегчая пользование предметами.
Таким образом, в этом отношении предметы выполняют
информативную функцию, а при условии эмоциональной окрашенности данная функция
несет в себе нравственный заряд воздействия на чувства ребенка, вызывая
эмоционально-положительное отношение к предметному миру и человеку - преобразователю
этого мира [26,27].
Эмоционально насыщенный материал вызывает
эмоциональный подъем у ребенка, чувство восхищения теми чудесными
превращениями, которые происходят в результате труда человека, появляется
эмоционально-положительное отношение к человеку и результату его труда.
Эффективность такого пути обусловлена единством эмоциональных и
интеллектуальных процессов, на взаимосвязь которых указывал Л.С. Выготский
[16].
Исследование О.В. Дыбиной свидетельствует о том, что в
процессе реальной деятельности, благодаря регуляторной силе предметного мира,
ребенок может осваивать ретроспективный подход к вещному окружению, несущему в себе знание о продуктах
творческой деятельности взрослого и дающему толчок для развития
прогностического взгляда на рукотворный мир. Это создает условия для
формирования способности ребенка обдумывать, как можно совершенствовать
предмет, сделать его красивым и полезным. Такое овладение «миром предметов»
имеет огромное значение для развития мотивационно-личностной сферы ребенка, творческого
отношения к предметному миру [26,27,39].
Итак, предметный мир выполняет информативную,
эмоциогенную и регуляторную функции, которые создают условия для формирование у
детей представления о предметах как продуктах творческой деятельности взрослых,
понимания связи «человек - предмет» и «ребенок – предмет» и познания социальной
действительности.
Отправной точкой ознакомления с вещами детей шестого
года жизни являются ближайшие вещи и более широкое окружение: дом, детский сад
в целом, улица, город, а иногда и страна. Вещи, окружающие старших детей, - это
уже не только конкретные предметы, используемые индивидуально и коллективно, но
и «умные вещи» - простые и более сложные, изобретенные людьми.
Вещи имеют свою историю возникновения, доступную
детям. И они имеют внешние различительные признаки: цвет, форму, величину, а
иногда и звуки, запах и др.
Восприятие многих вещей, нас окружающих, требует
деятельности анализаторов. Дети, как и взрослые, пользуются своими
«помощниками» (анализаторами), но не осознают еще их роли. Ознакомление с ними,
встреча в игре является «открытием», вызывает интерес.
С ранних лет нужно не только учить различать,
группировать вещи по их назначению, признакам, но и учить ценить вещь по тому - труду, который вложен в нее.
Народ, создавая вещи, не только думает об их прямом использовании, но и
стремится сделать их красивыми, иногда как подлинные предметы искусства. Детей
с ранних лет нужно научить видеть в вещи красоту цвета, формы, их сочетания.
Эстетическое восприятие вещи имеет очень большую ценность. У ребенка с ранних
лет нужно воспитывать вкус и способность окружать себя вещами, приносящими
радость, эстетическое удовольствие, создавать уют, красоту. Тогда вещи
становятся друзьями человека, их берегут.
Итак, дошкольное детство по темпам развития, по
качественным психическим образованиям, приобретенным в этот период, имеет
особое, непреходящее значение для всего последующего становления личности. В
этом аспекте важнейшую роль играет проблема поиска принципиально новых форм
воспитания и обучения, а также организации развивающей среды, которая может
предоставить детям значительно большее «поле» для самостоятельных действий,
способствовать формированию их познавательной и практической активности.
Развивающая среда представлена перед детьми предметным
окружением и миром людей. В последнее время получили определенную разработку
вопросы построения предметной среды (Н.А. Ветлугина, Л.М. Кларина, В.А.
Петровский, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова и др.).
Предметная среда имеет в жизни ребенка огромное
значение: являясь первым объектом деятельности дошкольника, она становится и
одним из первых объектов познания окружающей действительности. Ребенок
выступает действующим лицом в предметном окружении. По мере взросления он
начинает знакомиться со свойствами объектов, их пространственными отношениями;
определенным образом действовать с ними; занимает активную позицию по отношению
к предметному окружению, предполагающую стремление преобразовать и
совершенствовать предметы в соответствии со своими потребностями (О.В. Дыбина).
Последнее становиться возможным при ознакомлении дошкольников с историей
создания и преобразования человеком предметов и развития на этой основе
способности к прогнозированию изменения объектов. Представления детей о
прошлом, настоящем и будущем предметов позволяют ребенку видеть окружающий мир
в динамике, временном движении и развитии.
Кроме того, обращение к прошлому – одно из средств
самопознания, определения своего места в мире и во времени (прошлое – настоящее
– будущее), своих ценностных ориентаций.
Дидактический потенциал исторических знаний можно
разделить на:
1)
описание
предшествующего социального опыта человека и человечества в бесконечном
многообразии и динамике отношений, воззрений, деятельности, в многомерности и
подвижности исторического времени и пространства;
2)
объяснение,
дающее ребенку в категориях и методах исторического анализа инструмент для
постижения мира и самого себя в мире – от прошлого через настоящее к будущему.
Введение
исторических знаний в содержание дошкольного образования придает, на наш
взгляд, педагогическому процессу целостность и системность; позволяет
проследить становление того или иного объекта в историческом развитии;
расширяет образовательный кругозор, уровень социальной компетентности ребенка; формирует
на основе ретроспективного подхода прогностический взгляд на предметный мир;
делает возможным использование исторического подхода как метода познания и
мышления; алгоритмизирует историческое знание; раскрывает роль человеческого
фактора в общественном развитии; придает личностный смысл историческим знаниям
за счет удовлетворения интересов детей; способствует повышению познавательной
мотивации: пониманию необходимости, социальной значимости познания,
стимулированию познавательных интересов и потребностей, стремлению к расширению
собственного кругозора.
Таким
образом, исторические знания выполняют познавательную, прогностическую,
воспитательную функции, а также функцию накопления и обобщения социального
опыта.
Всю
совокупность исторических знаний условно можно разделить на две большие группы:
1) знания об истории возникновения и
развития каких – либо объектов материальной действительности;
2) знания об истории познания человеком
этих объектов.
Детям
дошкольного возраста доступна для усвоения первая группа исторических знаний,
так как представления о процессе преобразования человеком предметного мира с
момента его создания создают перспективу его дальнейшего совершенствования.
Встает
вопрос о средствах ознакомления дошкольников с историей предметного мира.
В своем исследовании в
качестве ведущего средства мы рассматриваем дидактическую игру.
1.2 Дидактическая игра как средство ознакомления дошкольников с историей предметного мира
Удовлетворять детскую любознательность, вовлекать
ребенка в активное освоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами
познания связей между предметами и явлениями позволяет игра.
Исследованием проблемы игры занимались такие
отечественные ученые как: А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.В. Венгер, А.П.
Усова, Е.И. Удальцова, Л. С. Выготский и др.
Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра - это
не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Д.Б.
Эльконин называл игру "гигантской кладовой настоящей творческой мысли
будущего человека" [76].
Выдающийся исследователь в области психологии Л.С.
Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. По его мнению,
она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаются со
строгим, безоговорочным подчинением правилам игры [16].
Первые дидактические игры были созданы народной
педагогикой. В них много веселых шуток, юмора и в тоже время они требуют от
детей напряженной умственной работы. Народная педагогика подметила потребность
ребенка в овладении звуками, красками, словами и создала дидактические игрушки
и игры с ними. Назначение большинства народных дидактических игрушек и игр -
ознакомить ребенка с качествами и свойствами предметов - формой, цветом,
величиной, звуком, движением и т.д. Игры и игрушки содействуют развитию речи,
произвольного внимания, памяти, сообразительности, воображения.
Система дидактических игр для детского сада впервые
была создана Ф. Фребелем. Он высоко ценил игру, считал ее важнейшим средством воспитания
и обучения ребенка. Ф. Фребель был убежден, что задача первоначального
образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в
организации игры. Оставаясь игрой она должна быть пронизана уроком. Ф. Фребель
разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу
воспитательно образовательной работы с детьми в детском саду. В эту систему
вошли дидактические игры с разными игрушками, материалами (мячом, кубиками,
шарами, цилиндрами, лучинами и пр.), расположенные строго последовательно по
принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий.
Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни,
рифмованные присказки, написанные Ф. Фребелем и его учениками с целью усиления
обучающего воздействия игр.
Сам Ф. Фребель, его ученики и последователи высоко
оценивали предложенную им систему дидактических игр. Но жесткая
регламентированность деятельности ребенка, усвоение знаний в ущерб
занимательности; методика проведения игр, основанная на подражании детей
действиям, словам садовницы, - все это вызвало критические замечания известных
педагогов, познакомившихся с работой фребелевских детских садов (К.Д. Ушинский,
П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, Е.И. Тихеева).
Неоднозначную оценку получила и другая всемирно
известная система дидактических игр, автором которой является М. Монтессори. По
определению места игры в образовательном процессе детского сада М. Монтессори
близка к позиции Ф. Фребеля: игра должна быть обучающей, в противном случае это
«пустая игра», не оказывающая влияния на развитие ребенка. Для обучающих игр –
занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного
воспитания. Последнее, по мнению М.Монтессори, составляет основу обучения
ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Эти материалы (клавишные
доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы – вкладыши и др.) были
устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои
ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину,
приобретая знания и упражняя свою активность [40].
Изучением и методикой проведения дидактических игр
занимались и занимаются такие педагоги, как Тихеева Е. И., Усова А. П.,
Аванесова В. Н., А.И. Сорокина, Удальцова Е.И., Хачапуридзе Б.И. и многие
другие.
Рассматривая детские игры в психологическом и
педагогическом аспектах, Португалов В.О. правомерно отмечал: игра - один из
важнейших факторов физического и умственного развития, нравственного
воспитания, формирования воли и характера; "благодаря играм, ум ребенка
делается живее, впечатлительнее, острее, приучается быстро находить выход из
затруднительного положения"; в процессе игры ребенок активизирует свое
отношение к миру, к людям, к себе [9]. Значит, игра выступает как одна из форм
наиболее активной жизнедеятельности личности, в которой ребенок всеми
доступными ему средствами стремиться к самовыражению, самоутверждению,
самопознанию и самосовершенствованию.
Р.И. Жуковская рассматривает дидактическую игру в
качестве игрового приема обучения на занятиях по усвоению, обогащению и
закреплению полученных знаний, раскрывает возможности дидактической игры в
процессе прямого обучения [32].
Р.В. Беспалова осуществляет иной подход к
дидактической игре, указывает, в частности, что дидактическая игра
"является вторым типом занятия, т.е. приемом практикования упражнения и
дальнейшего обогащения знаний детей" [26].
Е.И. Удальцова справедливо считает, что, несмотря на
дидактическую направленность, обучающие игры остаются играми - детей увлекают
игровые действия. Обучающие задачи воспринимаются детьми в процессе игры [68].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
|
|