Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении предметов гуманитарного цикла 
При разработке вместе с учащимися тематики познавательных
бесед учителю необходимо не только учитывать интересы и запросы учащихся, но и
позаботится об обогащении их новейшей информацией по разным сторонам знаний.
Кроме того, необходимо тщательно продумывать формулировки тем таких бесед,
стремясь к тому, чтобы уже в самом их названии учащиеся чувствовали элементы
новизны и увлекательности.
Тематическое разнообразие познавательных бесед
обусловливает определенное отличие в методике их проведения. Однако моно
выделить и определенные общие положения, характерные этой методике.
1.
Конкретное и по-возможности оригинальное
определение темы беседы.
2.
Проблемное и интересное ее начало на основе
использования яркого фактического материала.
3.
Глубокое и в то же время доходчивое раскрытие
важнейших понятий, которые составляют основное содержание темы.
4.
Использование и анализ жизненного опыта учащихся.
Структура проведения познавательной беседы в русле проекта
активизации познавательной деятельности включает: мотивационный этап (заинтересовывание
учащихся каким-либо вопросом, фактом) – подготовительный этап (самоподготовка
учащихся по вопросу, поиск и изучение материала по теме) – проведение беседы.
Наиболее оптимальными методами при проведении итогов
проведенной учащимися самостоятельной работы являются различные формы
дискуссий, в частности метод «Четыре угла» (приложение 20).
Обзор научно – популярных материалов из различных источников.
Это форма организации познавательной деятельности, когда учащиеся, пользуясь
периодическими изданиями, Интернетом, заранее готовят информацию по различным
научным, социально – экономическим вопросам и затем выступают в классе с
соответствующим сообщением. По своему содержанию данные обзоры могут принимать
различный характер. В одном случае они посвящаются раскрытию какой-то одной
темы (проблемы) и включают по ней различную информацию. В другом случае
делается общий обзор наиболее актуальных газетных и журнальных материалов.
Главное, чтобы работа над предложенными тестами содействовала развитию основных
мыслительных операций, критичности мышления. Для этих целей в процессе
проработки информации учащимся предлагается метод «письменное эссе – размышление»
(приложение 23). Кроме того, в процессе представления работы, учащиеся получают
навыки краткого, содержательного изложения, выделения главного по вопросу.
Как тематические, так и общие обзоры обычно оканчиваются
коротким заключительным словом учителя, а так же определением вместе с
учащимися темы и вопросов для подготовки и проведения подобного мероприятия в
дальнейшем.
Устный журнал. Кроме обзора газетных и материалов других
периодических изданий в школах используется и такая форма внеклассной работы, как
устный журнал. Суть устного журнала заключается в том, что учащиеся готовят
разнообразную информацию по различным вопросам науки, искусства и культуры,
группируют ее по примеру печатных изданий в виде отдельных рубрик (разделов) и
затем делают соответствующие сообщения (приложение 22). По завершении работы
устными сообщениями и «Звездным небом» , возможно переведение полученных
материалов в письменную, либо печатную форму.
Классный лекторий. Это такая форма организации
познавательной деятельности, при которой в классе создается несколько информационных
групп (приложение 24), которые помогают учителю в составлении и проведении лекции
(приложение 21). Подобная форма работы эффективна при определенном уровне
развития познавательных интересов и возможностей учащихся.
Эти лекции, с одной стороны, стимулируют поиск научной
информации, приучают учащихся к её самостоятельному обобщению, самостоятельности
к критичности мышления, обогащают их кругозор, стимулируют к регулярному
чтению газет и журналов. С другой стороны, лекционные выступления дают
возможность учащимся совершенствовать культуру речи, отрабатывать умение держаться
перед аудиторией, обстоятельно отвечать на вопросы.
Такая стратегия внеурочных занятий, обладая относительной
автономностью, составляет с нормативным курсом единое целое. Она реализуется
параллельно с основным курсом, и поэтому учителю нет особой нужды очерчивать
промежуточные цели, хотя учет дополнительно развиваемых умений должен вестись,
так как появляется возможность в большей степени задействовать взаимосвязь
разных видов речевой деятельности.
Выводы по второй главе.
Включение
ученика в продуктивное, обучающее, деловое общение происходит при наличии трех
предпосылок: содержания обучения, которое может быть выявлено и усвоено только
посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником; организации
учебного процесса в форме полилога; участие учащихся в нем.
Активизация познавательной деятельности должна
предусматривать сопоставление разных точек зрения, альтернативных взглядов на
факты и необходимость формирования критического мышления, учет жизненного опыта
учеников, возможности показа учащимися современной действительности во всех её
противоречиях.
Проект активизации познавательной деятельности понимается в
данном исследовании как реализация:
- субъект – субъектного отношения педагога и учащихся;
- многосторонней коммуникации;
-комплексным воздействием на мотивационно – потребностную,
эмоционально – волевую и когнитивную сферы личности;
-конструировании знаний учащимися;
-использовании самооценки и обратной связи;
-опорой на активность учащегося.
В
структуру проекта входят целевой, содержательный, организационный, операционный,
диагностический компоненты, которые тесно взаимосвязаны между собой.
Следовательно, активизации познавательной деятельности, а,
значит, и активизации умственного развития школьников, способствуют: освоение
алгоритмов операций мыслительной деятельности, обеспечивающее возможность
приобретения информации, увеличивающей наличный объем знаний. Что стимулирует
формирование и развитие познавательного интереса; развитие саморегуляции
поведения; развитие рефлексии как навыка самоконтроля и самооценки; это
достигается комплексным воздействием на мотивационно – потребностную,
эмоционально – волевую и когнитивную сферы личности учащегося.
В организации самостоятельной познавательной деятельности
основной задачей является организация переноса полученных навыков использования
алгоритмов операция мыслительной деятельности в самостоятельную работу
учащихся.
1. Результаты оценки сельских школьников по освоению
материала программы по истории и английскому языку в основном не выходили за
диапазон средних величин, у них была вполне удовлетворительная дисциплинированность
и мотивированность к учению (приложение 25). Однако показатели познавательных
процессов были весьма вариабельны, что свидетельствовало о целесообразности их
персонального оценивания для улучшения индивидуального подхода, дифференциации
учебных заданий.
Освоение содержания учебной программы не в полной мере
сопровождалось адекватным прогрессированием умственного развития. Рост
показателей успешности обучения существенно превосходил показатели развития
познавательных процессов, прежде всего мышления. Необходимы меры по его целенаправленной
активизации, выработке специальных алгоритмов мыслительных операций: анализ,
синтез, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования, конкретизации,
систематизации, развитию мотивации учения, интереса к познавательной
деятельности, ответственности и дисциплинированности в ней.
2. Сензитивность к освоению речевой деятельности, овладение
ее различными видами развития вербально-логического мышления учащихся определяют
необходимость формирования навыков операций мыслительной деятельности в
процессе изучения языка и исторических дисциплин вследствие тесных взаимосвязей
мышления и речи.
3. Проект активизации познавательной деятельности,
разработанный, методически и практически апробированный представляет собой
субъект-субъектное взаимодействие педагога и учащегося, комплексно
воздействующее на мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую и
когнитивную сферы личности школьника. Структурными компонентами проекта, тесно
взаимосвязанными между собой, являются: целевой, содержательный, организационный,
операциональный, диагностический.
В целевом компоненте, исходя из основной цели - активизация
познавательной активности школьников - дефинировались
диагностические цели: становление учащихся как субъектов учебной деятельности,
освоение ими материала учебной программы, уточнявшиеся в процессе обучения.
Содержательный компонент включал отбор учебного материала в соответствии с
требованиями программы, дидактическими принципами, индивидуальным и дифференцированным
подходами. Уровень готовности школьников к плодотворному обучению в школе, динамика
освоения школьниками материала программы, развитие их познавательных процессов,
дисциплинированности и мотивированности к учению детерминировали дифференциацию
содержания учебных заданий по английскому языку и истории в целях реализации
индивидуального подхода.
Организационный компонент актуализировался игровым и проблемным методами
(учебный полилог, дидактическая игра, конвенциональная смена ролей) с учетом
возрастных особенностей школьников, что обеспечивало организацию детского
сообщества, создание на уроках доброжелательной творческой атмосферы;
воспитание готовности к взаимодействию; поддержание оптимального уровня
активности на фоне положительных стенических эмоций; сохранение позитивного
функционального состояния, сопутствующего высокой работоспособности.
Операциональный компонент поэтапно
реализовывался в процессе обучения алгоритмам операций мыслительной
деятельности: первоначально осваивались операции сравнения, анализа, синтеза,
конкретизации и абстрагирования, формирования понятий, построения суждений и
умозаключений (в ходе игр с буквами и словами, моделями-символами слов); затем
-классификации (в процессе составления синонимических рядов с последующей
классификацией); обобщения (при построении обобщенных моделей, относящихся к
различным явлениям); систематизации (на обобщающих уроках по изучаемым разделам
программы). Освоение этих алгоритмов способствовало формированию навыков
учебной деятельности (планирования, контроля, оценки), специфических
лингвистических действий (изменения, сравнения, моделирования), специфического
исторического мышления, что позволяло младшим школьникам проявлять
познавательную активность адекватными способами.
Диагностический компонент включал
оперативную обратную связь, осуществляемую с помощью включенного наблюдения,
контрольных работ, анализа документов и продуктов деятельности учащихся, для
соотнесения полученных результатов с диагностическими целями и проведения
необходимой коррекционной работы.
4. Применение разработанной стратегии активизации познавательной
деятельности школьников при изучении предметов гуманитарного цикла обеспечило
более успешное освоение материала программ по этим дисциплинам. Негативных
функциональных изменений в состоянии здоровья учащихся не произошло, благодаря,
в значительной мере, поддержанию их работоспособности, предотвращению
переутомления оптимальным уровнем физической активности при реализации
разработанного подхода.
Активизация познавательной деятельности школьников при изучении гуманитарных
дисциплин, осуществляемое в процессе освоения навыков мыслительной
деятельности, способствовало активизации их умственного развития и повышению
успешности освоения материала программ по другим предметам, что дает основание
для возможной амплификации сферы применения подхода.
1. Аверин В. А. Психическое развитие детей младшего
школьного возраста: Учеб. пособие С.Пб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. - 64 с.
2. Агеев В. В. Психологические условия организации
совместных учебных действий у школьников: Автореф. дис. …канд. психол. наук:
19.00.07 / Акад. пед. наук СССР Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии. -
М., 1986. - 19 с.
3. Активизация познавательной деятельности младших
школьников / Под ред. М. П. Осиповой, М. И. Качановской. - Минск: Нар. асвета,
1987. - 111 с.
4. Активизация познавательной деятельности и
формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения истории в
средней общеобразовательной школе. Методические рекомендации. Л.: Ленингр. обл.
ин-т усовершенств. учителей, 1987. - 79 с.
5. Актуальные вопросы методики обучения истории в
средней школе. Пособие для учителя / Под ред. А. Г. Колоскова. - М.: Просвещение,
1984. - 272 с.
6. Алексашкина л. Н. Самостоятельная работа
школьников при изучении новейшей истории: кн. для учителя. - М.: Просвещение,
1988. - 128 с.
7. Амасович Н. В. Дидактические основы формирования
опыта творческой деятельности у младших школьников (на уроках чтения): Автореф.
дис. … канд. пед. наук: 13.00.01./ Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка. - 1996. -
18 с.
8. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа
педагогического процесса. - Мн.: Университетское, 1990. - 560 с.
9. Ананьев Б. Г. О проблемах современного
человекознания. - С. Пб.: Изд-во «Питер», 2001. - 272 с.
10. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. - Новосибирск,
1994.
11. Антология педагогической мысли России второй
половины XIX - начала XX века. / Сост. П. А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. -
608 с.
12. Аристотель. Сочинения в четырех томах: в 4 т. /
Акад. наук СССР. Ин-т философии. - М.: Мысль, 1976 - 1983. - Т. 1: Метафизика /
Ред. В. Ф. Асмус. - 1976. - 550 с.
13. Арсенович М.
И. Проблемы разработки и внедрение обучающих программ // Камп’ютэрныя тэхналогіі
навучання. Матэрыялы навукова-практычнай канферэнцыі. 21-22 лістапада 1995 г. - Мн.: Выд. БДУ, 1995. - С. 20-21.
14. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды
/ Сост. М. Ю. Бабанский. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
15. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения.
Аспект предупреждения неуспеваемости школьников. - Ростов н/Д, изд-во
Ростовского н/Д гос. пед. института, 1972. - 347 с.
16. Бабанский Ю.
К. Соотношение оптимизации и научной организации педагогического труда // Методологические
и теоретические проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса. Сб. науч.
тр. - М.: Изд-во АПН СССР, 1984. - С. 18 - 35.
17. Бабанский Ю. К. Методика обучения в современной
общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
18. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб.
пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия»,
2000. - 192 с.
19. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и
детский коллектив (психолого-педагогическое исследование). - Минск: Изд-во Бел.
гос. ун-та, 1975.-160 с.
20. Берталанфи фон Л. Общая теория систем.
Критический обзор // Исследования по общей теории систем / Ред. В.Н.Садовский,
Э.Г.Юдин — М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.
21. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической
технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
22. Беспечанский В.П. Психология исторического
мышления школьников(материалы спецкурса).Челябинск, изд-во Челябинского пед.
института, 1980. - 118 с.
23. Біч М.В. Аб
нацыянальнай канцэпцыі гісторыі і гістарычнай адукацыі ў
Рэспубліцы Беларусь // Беларускі гістарычны часопіс. - 1993,№ .1. - С. 15-25.
24. Блонский П.П. Избранные психологические
произведения. - М.: Просвещение, 1964. - 546 с.
25. Багдановіч
І.І. Метадычныя ўмовы павышення эфектыўнасці ўрока гісторыі // Гісторыя: праблемы
выкладання. - 1997, вып. 2. - С. 18-23.
26. Боголюбов Л.Н. Развитие способностей и
интересов учащихся в процессе углубленного изучения истории // Развитие познавательных
возможностей учащихся при обучении истории. Сб.трудов. - М.: МШИ, 1974. - С. 133
- 182.
27. Бодалев А.А.
Личность и общение: Избранные труды. - М.: Педагогика, - 272 с.
28. Божович Л.И. Избранные педагогические труды.
Проблемы формирования личности. -М.: Международная педагогическая академия,
1995. - 212 с.
29. Бонуэлл Ч. К., Сазерленд Т. Е. Непрерывность
активного обучения: выбор методов деятельности для активизации учебной работы
студентов в аудитории // Университетское образование: от эффективного
преподавания к эффективному учению. Сб. статей
30. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического
исследования. - С. Пб.: Изд-во Русского Христианского Гуманитарного Ин - та,
2001.-512 с.
31. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб.
для вузов. - СПб.: Изд-во «Питер», 2001.-304 с.
32. Бочкин А.И. О методологии разработки программ
компьютеризованных курсов на основе анализа учебной деятельности // Iнфарматызацыя
адукацыi. - 1995, вып. 4. - С. 11-18.
33. Брандт М.Ю. Из истории европейской цивилизации.
Фрагмент рабочей тетради. // Преподавание истории в школе. - 1997,№ 4. - С.
29-50.
34. Буткевич В.В. Личность учителя как предмет
научного познания. -Минск: Бел. гос. пед. ун-т им. М.Танка, 2000. - 172 с.
35. Бяркоў У. Ф. Фармаванне
лагiчнай культуры як адукацыйная праблема // Чалавек. Грамадства.
Свет. - 1995, вып. 1. - С. 125-128.
36. Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. - М.: Просвещение,
1968. - 431 с.
37. Величко В. В., Карпиевич Д. В., Карпиевич Е.
Ф., Кирилюк Л. Г. Инновационные методы обучения в гражданском образовании. -
Мн., 1999.
38. Венцель К.
Н. Свободное воспитание: Сб. научных трудов. - М., 1993. - С. 96-97.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
|
