Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении предметов гуманитарного цикла
Исследование познавательной активности в рамках учебной
деятельности позволило выделить три уровня активности обучаемых в зависимости
от степени их самостоятельности: репродуктивно – подражательный, поисково-исполнительный
(преобразующий) и творческий [232]. Репродуктивно – подражательная
деятельность проявляется в ходе усвоения готовых образцов действий, как
идеальных, так и предметных, и предполагает направленность учащихся на
осмысление способов их получения. Поисково-исполнительская деятельность
сопоставима с исследовательской деятельностью, выделяемой А.М. Матюшкиным,
поскольку выражается в самостоятельном поиске путей решения предлагаемой
учителем проблемной ситуации. Творческая деятельность как высшая форма
проявления познавательной деятельности связана с выходом за пределы заданной
ситуации, поиском новых, оригинальных способов ее решения, что возможно при
достаточно высоком уровне саморегуляции поведения; это уровень также сопоставим
с личностной активностью [140].
П.В. Гора и его последователи также сделали вывод о том,
что существует переходный уровень от репродуктивного к творческому. Т.И. Шамова
подчеркивает, что в живой человеческой деятельности почти невозможно разделить
репродуктивную и творческую деятельность, однако для школьной практики
необходимо выделять промежуточный уровень [229, c. 65].
Она назвала его интерпретирующим. П.В. Гора называет этот уровень познавательной
деятельности преобразующим [57, c. 38-39]. При организации
познания на этом уровне учитель не только сообщает содержание задания для
ученика и выделяет предмет исследования, но и называет план исследования,
определяет гипотезу, предполагает источники информации. Ученик самостоятельно
определяет методы исследования и составляет план изучения объекта, анализирует
объект и представляет полученные результаты. И.Я. Лернер, который десятилетиями
изучал эту проблему, и современные дидакты пришли к выводу о существовании трех
уровней познания [158, c. 35]. Так И.Я. Лернер отметил,
что организация усвоения содержания проходит на следующих уровнях: осознанное
восприятие и запоминание материала; воспроизведение способа деятельности по
примеру; творческое применение знаний и умений в незнакомой ситуации [124, c. 177]. В.П. Беспалько уточнил методы, которые целесообразно
использовать на преобразующем уровне познания – переформулирование учебного
материала и критическое осмысление его учениками, поиск рациональных способов
принятия решения, сравнение и сопоставление, конспектирование, подготовка
докладов, рефератов и т.п. [21, c. 95-96]. Предлагается и
другая формулировка трех уровней познавательной деятельности как стереотипной,
вариативно-репродуктивной и продуктивной (необязательно творческой),
соответственно которым определяется необходимость формирования специальных
исторических, коммуникативных, рациональных и интеллектуальных умений [207, c. 55-58].
На основе определения признаков познавательной
деятельности: отношение к учению (смысл учебы, регулярность и качество
подготовки домашних заданий); особенности учебной деятельности (мыслительная
активность, сосредоточенность, устойчивость внимания, эмоционально-волевые
проявления, степень внешней активности); отношение к внеучебной познавательной
деятельности (увлеченность, истинность, направленность), вычленено три уровня
развития познавательной активности (высокий, средний, низкий) и представлена
характеристика каждого их них [16].
В трудах П.П. Блонского [24]; Л.С. Выготского [43; 45;
47]; В.В. Давыдова [62; 218]; С.Л. Рубинштейна [194]; Д.Б. Эльконина [238] представлены
результаты исследования механизмов усвоения знаний, формирования навыков и
умений, взаимосвязи и взаимозависимости развития психических процессов от
организации обучения.
Принцип воспитывающего обучения, обеспечивающего развитие,
представлен в творческом наследии К.Д. Ушинского[214], опиравшегося на лучшие
достижения И.Г. Песталоцци[99], И.Ф. Гербарта[65; 101; 192]. Идеи всестороннего
развития личности ребенка нашли своё отражение в трудах выдающихся русских
педагогов Н.И. Пирогова [11]; П.Ф. Каптерева [92]; А.Н. Острогорского [11], С.А.
Рачинского [186] и др. Принцип единства умственного, физического и
нравственного развития ребенка лег в основу теории физического образования П.Ф.
Лесгафта [127] .
Исходя из взаимосвязи мышления и речи, развитие логического
мышления в процессе обучения языку и развитии речи представляется очевидным. Освоение
операций мыслительной деятельности является условием успешности обучения языка
как учебной дисциплине. Особую роль, по мнению ученых-методистов Л. Бахмана [245];
С.Ф. Жуйкова [76]; Н.С. Рождественского [143], в процессе изучения языка играют
сформированные навыки операций мыслительной деятельности.
В 50-60-х годах познавательная деятельность понималась, в
основном, как передача учителем готовых знаний и запоминание их учащимися [63, c. 412-423]. В 70-80-е годы дидакты пришли к выводу о необходимости
перехода на более высокий уровень познавательной деятельности, при котором
часть знаний не дается учащимся в готовом виде, а оставляется для
самостоятельного поиска, обусловленного переходом от объяснительно –
иллюстративного к проблемному обучению [4, c. 32;
199, c. 47-58].
О сути же творческой познавательной деятельности существуют
различные точки зрения. Н.Г. Дайри и Н.В. Кухарев классифицируют ее как мыслительную
самостоятельность учащихся [63, c. 415; 115, c. 25; 114, c.26-88]. М.Н. Скаткин отмечает, что
нельзя смешивать понятия «познавательная деятельность» и «мыслительная
деятельность», потому что в первой имеют место не только процессы мышления, но
и внимание, память [199, c. 2].
Т.И. Шамова пишет, что «мыслить можно, ничего не познавая,
а познавать, чаще всего, не мысля нельзя» [229, c. 44]. И.Ф.
Харламов характеризует познавательную деятельность как процесс, в котором
мыслительная деятельность учащихся имеет характер овладения знаниями [220, c. 10]. И.Я. Лернер отмечает, что активная познавательная деятельность
есть условие самостоятельной работы учащихся на основе развития у них в первую
очередь логического мышления [125, c. 47-54]. Этот вывод
И.Я. Лернера, сформулированный ещё в начале 60-х годов, имеет принципиальное
значение и сегодня.
Таким образом, элементами познавательной деятельности,
которые ведут к её активизации, являются как эмоциональная деятельность на
уровне восприятия событий и формирования представлений, что обусловливается
психолого-возрастными особенностями учащихся, так и мыслительная деятельность,
на уровне теоретического осмысления ими явлений и фактов.
Принципиальная схема познавательной деятельности в
исследованиях дидактов начинается с внутреннего мотива – источника познания,
внутреннего организатора нашего поведения, в качестве которого выступает
познавательный интерес, в первую очередь в эмоциональном виде, это значит
направленность личности на познание предметной стороны окружающего мира и
самого процесса овладения знаниями [45, c. 37; 207, c. 13]. Изучению проблемы формирования познавательных интересов учеников
и создания механизма мотивации при организации познавательной деятельности
посвящены исследования Г.И. Щукиной и А.К. Марковой. В их работах внимание
зафиксировано на таких дидактических, методических и психологических факторах
обеспечения полноценной мотивации, как усвоение учащимися способов получения
знаний, отбор своевременного содержания и методов обучения, учёт склонностей и
использование возможностей учащихся [197, c. 14-24; 216, c. 183-184; 234; c. 16-30; 232, c. 52].
Познавательная деятельность в дидактике представляется в
виде следующего алгоритма: интерес – воля – внимание – мысль – поиск, конечным
элементов которого является поиск учащимся оптимального метода овладения
знаниями, что и можно считать результатом успешной познавательной деятельности.
Организация процесса познания по линии интерес – воля – внимание связана, в
первую очередь, с психологическим фактором. Ещё Л.С. Выготский отметил, что
мысль рождается не от другой мысли, а в сфере воли и чувств [46, c. 58-65]. Познавательная деятельность по линии мысль – поиск требует
разработки конкретных методических средств, направленных на формирование
приемов мыслительной деятельности учащихся, что сделано, например, в исследованиях
Е.Н. Кабановой – Меллер, И.Я. Лернера, Н.В. Кухарева [85, c. 167-170; 87, c. 261-264; 114, c. 26-87;126, c.53-56].
В русле обучения истории стоит задача формирования
исторического мышления. Начальным этапом для формирования такого мышления, как
считают дидакты и педагоги-практики, может стать постановка проблемного вопроса
и создание проблемной ситуации, которая возникает при противоречии между
необходимостью выполнить задание и невозможностью сделать это с помощью тех
знаний и умений, которые уже имеются в наличии. Осознание этого противоречия
учеником может служить мотивом познавательной деятельности и вызывает у него
необходимость в открытии (при условии творческого познания) либо получении (при
репродуктивном и частично-поисковом) новых знаний о предмете, средствах либо
условиях выполнения действий по ответу на проблемный вопрос [83, c. 19-26; 121, c. 15-16].
Варианты формирования творческого мышления учащихся
описываются в работе Г.Г. Воробьёва [41, c. 23-25]. В
исследовании П.И. Пидкасистого даётся формулировка творческого мышления, как и
формы познавательной деятельности, которая является отражением реальности [166,
c. 66]. Вопросу о развитии исторического мышления учеников
посвящены работы В.П. Беспечанского и И.Я. Лернера [22, c.
7-24; 126]. Там, например, В.П. Беспечанский анализирует два взгляда на суть
исторического мышления. Автор первого из них Л.С. Рубинштейн не проводит
разницы между, например, математическим и историческим мышлением с точки зрения
психологии, а автор второго взгляда Л.С. Выготский рассматривает историческое
мышление как специфическое, которое зависит от специфики исторической науки [44,
c. 447]. И.Я. Лернер характеризует историческое мышление
как мыслительную деятельность, направленную на осознание прошлого, настоящего и
прогнозирующего будущего [125, c. 48], а обучение
историческому мышлению, с его точки зрения , отличается от обучения
общелогическим операциям и невозможно без учета специфики, исторического содержания
и методов исторического познания [126, c. 8-22, 105-106].
Таким образом, с моей точки зрения, уже на мотивационном
этапе возникает возможность, учитывая жизненный опыт учащихся, через создание
проблемной ситуации путем постановки учителем познавательной задачи, способы
решения которой лежат в зоне ближайшего развития ученика, организовать активизацию
познавательной деятельности. При этом учитель выделяет существенные связи, которые
подлежат усвоению, показывает учащимся, как решить проблему или ответить на
вопрос, т.е. дает план и модель деятельности. В дальнейшем предусматривается
самостоятельная деятельность самих учащихся [26, c.91-96].
Следовательно, активизация познавательной деятельности
предусматривает вооружение учащихся необходимыми инструментами поиска знаний,
что позволяет достигнуть самого высшего творческого уровня деятельности, основой
которого выступает творческое мышление учащихся.
Государственная программа «Сельская школа» (1998г.) [58] предусматривает
предоставление сельским школьникам полноценного образования в соответствии с их
способностями, что предполагает необходимость поиска и адаптации педагогических
технологий, учитывающих региональные особенности проведения учебного процесса.
В Концепции воспитания детей и учащейся молодёжи в Республике Беларусь (1999г.)
[102] в качестве цели воспитания определено формирование социальной и духовной
зрелой личности, субъекта своей жизнедеятельности. Достижение такой цели
невозможно без формирования у школьников познавательной активности как
деятельностного отношения к окружающей социальной и природной
действительности, способности преобразовывать ее на основе усвоения
общественно- исторического опыта. Активизация познавательной деятельности предполагает
комплексное воздействие на мотивационно - потребностную, эмоционально – волевую
и когнитивную сферы личности школьника с целью развития познавательного
интереса, произвольности и обучения навыкам операций мыслительной деятельности.
Овладение любой деятельностью начинается с освоения
составляющих ее действий и операций, понимаемых как совокупность процессов
познания и исполнения, направленных на достижение поставленной цели.
Деятельность человека носит созидательный характер: преобразуя мир, человек
преобразует себя. Такое преобразование выражается, прежде всего, в том, что
субъектом деятельности осваивается перенос внешних действий предметной
деятельности и общения в умственные действия внутреннего плана деятельности – интериоризация
[47; 49; 165].
На современном этапе в научных исследованиях по проблеме познавательной
деятельности сочетаются сформулированные на протяжении 50-80-х годов два
основных подхода: дидактический, в котором основное внимание обращено к
изучению деятельности учителя и роли методических средств, которые
используются им для организации познавательной деятельности, и психологический,
в котором исследуется познавательная деятельность самих учащихся с учетом их
психолого-педагогических особенностей [74; 193, c. 174]. Современная
психолого-педагогическая теория считает познавательную деятельность ядром
дидактики и характеризует её как организацию действий учащихся, направленных
на осознание и решение конкретных учебных проблем с помощью совокупности
методов – приёмов деятельности, ведущих к достижению определенной цели [216, c. 173].Под организацией познавательной деятельности понимается система
упорядоченных и последовательных действий учителя и учеников, обеспечивающих
создание дидактических условий, выполнения учебной работы и целенаправленное
руководство этим процессом [73, c. 78-84; 237, c.135].
В условиях реформирования общеобразовательной школы,
возможности активизации процесса познания видятся, прежде всего, в связи с
использованием в обучении гуманитарным дисциплинам при переходе на новое
содержание образования модернизированных традиционных методических средств в комплексе
с разработанными новыми.
Теоретический анализ феномена познавательной деятельности,
представленный в трудах ведущих педагогов Ю.К. Бабанского [14]; А.С. Белкина [18];
Н.В. Бордовской, А.А. Реана [31]; В.В. Буткевич [34]; В.И. Гинецинского [53]; Л.В.
Занкова [79]; Н.В. Кузьминой [110]; И.Я. Лернера [124]; Р.С. Пионовой [169]; И.Ф.
Харламова [221]; И.И. Цыркуна [225]; и психологов Б.Г. Ананьева [9]; Л.И.
Божович [28]; П.Я. Гальперина [49]; В.В. Давыдова [62]; Н.Т. Ерчака [71]; Н.И.
Жинкина [75]; И.А. Зимней [81]; А.А. Леонтьева [154]; А.Н. Леонтьева [123]; А.Р.
Лурии [132]; Н.А. Менчинской [142]; Н.Ф. Талызиной [205]; Д.Б. Эльконина [238];
В.А. Якунина [242], определил направления дальнейшего научного поиска в условиях
современной школы.
Исследованием педагогических проблем формирования
познавательных процессов учащихся занимались Н.В. Кухарев [113]; А.К. Маркова [137];
М.В. Матюхина[139]; М.П. Осипова [3].
Развитие личностного потенциала учащихся происходит на всех
ступенях системы непрерывного образования, однако особая роль в этом процессе
принадлежит начальной школе, где осуществляется овладение новыми ведущими
видами деятельности и закладывается фундамент личностного развития. Речь идёт
не только о функциональном развитии навыков учебной деятельности, но и о
развитии всех видом их речевой и мыслительной деятельности, которые являются
основой для полноценного интеллектуального развития. Язык служит средством
коммуникации и вербальной мыслительной деятельности [27; 43; 45; 47]. Развивая
речь, обучаясь языку, человек учится не только говорить, но и мыслить[194].
Как отмечалось в работах Л. Бахмана [245]; Л.С.
Выготского [47]; А.В. Запорожца [80]; И.А. Зимней [81]; И.С. Лейтеса [122]; А.Н.
Леонтьева [123]; А.А. Леонтьева [154]; В. Пенфильда, Л. Робертса [159]; С.Н.
Цейтлин [223], младший школьный возраст является наиболее сензитивным к
изучению языков.
Языковое образование, по свидетельству П.П. Блонского [24];
Л.С. Выготского [45;47]; И.А. Зимней [81]; Ю.Н. Кулюткина [112]; и др.,
существенно влияет на умственное развитие учащихся, способствует воспитанию
самостоятельной, творческой, ответственной личности – субъекта своей
жизнедеятельности, формируемой применением новых педагогических технологий, комплексно
взаимодействующих на личность учащегося.
Идея разностороннего воспитания ребёнка выступала ведущей
во всех педагогических системах прошлого. Актуальна она и в наши дни, когда проблема
сохранения здоровья учащихся, наряду с их полноценным воспитанием и
образованием, становится приоритетной в деятельности учителя. Это особенно
четко прозвучало в материалах II съезда учителей
Республики Беларусь.
Реализации познавательной активности способствует умственная
самостоятельность учащихся, предполагающая владение навыками и умениями получения
новых знаний, их применения в стандартных и новых ситуациях [113]. Умственная самостоятельность,
формируемая посредством обучения алгоритмам операций мыслительной деятельности,
позволяет учащимся эффективнее осуществлять учебно-познавательную деятельность,
успешнее осваивать учебный материал, что способствует развитию их
познавательных интересов, воспитанию привычки к регулярному умственному труду.
Анализ путей стимулирования познавательной активности в
современной школе, позволил выделить несколько направлений: становление
учащегося как субъекта учебной деятельности; диалогизация учебного процесса; личностно-ориентированно
взаимодействие; индивидуализация и дифференциация обучения; показ значимости и
ценности содержания учебного материала; установление меж - и внутри предметных
связей; привлечение занимательности; использование методов проблемного
обучения; самостоятельная работа учащихся; связь с их личным опытом; создание
доброжелательной обстановки в классе; организация ситуации успеха;
педагогический оптимизм, вера учителя в познавательные возможности своих
учеников [3; 8; 18; 82; 95; 96; 113; 120; 124; 134; 157; 185; 202; 229; 232;
240, и др.].
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15
|
|